Підручники з літератури у 50-80-х рр. XX ст. і реформування їх у сучасних умовах (

Дискусії та автори окремих виступів на сторінках періодичної педагогічної преси дозволили виявити окремі позитивні досягнення у підручникотворенні останніх десятиліть та висунули ряд суттєвих пропозицій щодо його удосконалення, зокрема поліпшення методичного апарату, який би спирався на кращий досвід вітчизняної та світової педагогічної науки.

Методичний апарат, на думку вчених, методистів та вчителів-практиків уже не може обмежуватися націленістю лише на формування в учнів таких традиційних елементів змісту освіти, як знання, вміння й навички. Він повинен передбачати "послідовну систему роботи, спрямовану на формування творчих здібностей школяра і його емоційно-ціннісної сфери" [30, 7].

Для розвитку емоційно-ціннісної сфери особисті школяра, зокрема, пропонується:а/ узгоджене зі змістом підручника використання фонозаписів народних пісень і зразків вітчизняної та світової класичної музики; репродукцій картин і художніх ілюстрацій;

б/ вміщення в підручниках текстів високої естетичної і морально-етичної вартості, а також завдань, що передбачають активне залучення школярів до різнобічного аналізу й зацікавленого обговорення вміщеної в них інформації;

в/ організація осмислення учнями життєвого шляху, особистісних рис найвидатніших постатей вітчизняної та світової історії і культури;

г/ використання в підручниках персонажів-носіїв виразного взірцево-особистісного ставлення до навколишнього світу [там само, 7].

Головним й обов'язковим для всіх нових підручників, на думку учасників дискусій, повинно стати те, що вони мусять подавати учням глибоко змістовні художні тексти, які належать до справжніх духовних надбань української культури, високу естетичну і морально-етичну вартість, пробуджують і виховують в учнів глибокі патріотичні почуття. Крім того, було заявлено думку про варіативність підручників із літератури.

Під час дискусій висунуто ідею "підручника-практикума", який не давав би вичерпні відомості про текст, теоретичні знання, всеохопний аналіз творів тощо, щоб у ньому були "запитання та завдання, розташовані згідно з читацьким досвідом: від першого емоційного сприймання художнього тексту до його осмислення й аналізу, до співставлення з текстами інших творів, до з'ясування його літературного значення" [31, 3].

Автори ідеї цього підручника вважають доречним назвати його практикумом, оскільки учням пропонується розгалужена система запитань, завдань, порад щодо їх виконання. Провідними вважаються такі, які допомагають зрозуміти погляди критиків та літературознавців на той чи інший твір, спонукають школярів до пошуку власних рішень, привчають працювати з першоджерелами, здобуваючи знання, дають можливість учням вести діалог із письменником, із критиком. Основним досягненням такого підручника автори не без підстав вважають те, що "виконання кожного завдання потребує роботи з текстом, тому говорити про твір, не читаючи його, буде неможливим" [там само, 4].

Такий підхід до підручника свідчить про наступність плідних ідей О.Дорошкевича, який ще на поч. 20-х рр. минулого століття відстоював навчальну книжку не як вмістилище відповідей на всі питання, коли художній твір та учнівські студії навколо нього робляться непотрібними, а саме як керівництво до пізнавальної діяльності школяра. Подібний навчальний посібник вчить учнів самостійно мислити і шукати власні відповіді на проблеми літератури.

Варто зупинитися на практичних здобутках окремих авторів-укладачів сучасної навчальної книжки з літератури, зокрема донецького вчителя-методиста Г.Бойка, який до свого посібника для учнів 10 класу "Література - підручник життя" (Донецьк, 2002 р.) підзаголовком обрав таке суттєве уточнення жанру: "Завдання для самостійної діяльності на уроках та вдома". Цим означено видання посібника, що покликаний не давати готові відповіді на різноманітні літературні проблеми, а вчить здобувати їх у процес творчої співпраці учня з учителем та самостійної роботи самого учня.

Завдання у посібнику поділяється на два типи - основного рівня (ЗОР) та творчі (ТЗ). Їх можна компонувати залежно від рівня сприймання учнями художнього твору. ЗОР і ТЗ спрямовані на розвиток асоціативного мислення, допомагають проникнути у структуру твору, формують образне мислення. Завдання до тем укладено таким чином, щоб кожен старшокласник міг успішно підготуватися до детального розгляду словесної форми твору, проаналізувати зміст, виділити ключові фрази, заповнити опорні конспекти.