Проблема компетентності психолога

Комунікативні здібності відіграють велику роль у корекційно-консультативному напрямку роботи психолога-практика, де в основі діяльності - спілкування з людьми. Психологу-тренеру і психотерапевту, важливі також сугестивні здібності, що допомагають ефективно впливати на клієнта. Крім того, тренеру бажано мати організаторські здібності, аби здійснювати керівництво взаємостосунками в тренінговій групі, а психотерапевту - експресивні, для використання виразних даних як інструменту психотерапії.

Психологу-практику бажано мати не просто конгломерат перелічених якостей, а їх гармонійне поєднання, яке можливе при досить високому особистісному розвитку. Гадаю, що зайвим є згадування про моральні якості психолога, без яких просто неможливе розв'язання багатьох проблем.

Перелічені якості не є закінченою психограмою психолога-практика. Для її побудови необхідне тривале лонгітюдне дослідження. Проте наведена схема може служити робочою моделлю профвідбору, тим паче, що для виявляння описаних якостей існують стандартні методики. Практика свідчить, що ретельного профвідбору слухачів, заснованого на психодіагностиці, здебільшого не робиться. Тому в психологію приходять випадкові люди, які не в змозі надати психологічної допомоги, а подекуди й ускладнюють проблеми клієнта.

Ще одна особливість шкільних психологів. Вони комплектуються в основному з учителів, які пройшли перепідготовку. Деякою мірою це добре, оскільки вчитель близько знайомий з шкільною проблематикою. Однак, психолог має займати в цих проблемах зовсім іншу позицію, ніж учитель, а вчитель, що став психологом, часто не може переорієнтуватися.

Крім того, сучасна школа формує з учителя особливий тип авторитарної особистості. Авторитарними у нас є більшість учителів, навіть педагоги-новатори, що створили гуманістичну "педагогіку співробітництва". Неавторитарній особистості важко налагодити співжиття в авторитарній школі, яка її просто виштовхує. Авторитарність заважає в роботі психолога, хоча, як це не дивно, підвищує ймовірність безконфліктного входження в педколектив.

Ситуація, що склалася, - одна з причин того, що шкільні психологи надають перевагу директивним методам психотерапії перед недирективними. З цієї ж причини відбувається явна недооцінка особистісно-орієнтовааих методів. Часто ситуативні фактори перевищують насущні потреби практики. Поширюється захоплення модними новинками, наприклад, нейролінгвістичним програмуванням (що само по собі непогано), але не звертається увага на такі методи, як логотерапія незважаючи на доцільність її застосування. Після соціальних потрясінь ми являємо собою "суспільство екзистенціальної фрустрації".

Шкільний психолог певною мірою є практиком-універсалом (принаймні в тій моделі психологічної служби, що пропонується системою освіти). Це виправдано на початковому етапі, коли дуже мало спеціалістів-практиків. У минулому, коли велику територію в сільській місцевості обслуговував тільки один земський лікар, йому також доводилося бути універсалом. Сучасна клініка, навпаки, потребує компетентних спеціалістів вузького профілю.

Очевидно, еволюція психологічної служби також має йти шляхом від універсалізму до спеціалізації. Складність полягає лише в тому, що в умовах слабкого розвитку психології завдання виховати компетентних професіоналів-універсалів майже нездійсненне, тим паче, що замість п'ятирічної вищої освіти їх готують на 9-місячних спецфакультетах перекваліфікації.

Напевне, не треба доводити, які високі вимоги ставить життя перед шкільним психологом як у відборі, так і в питанні підготовки. Про це свідчить досвід зарубіжних країн, де багато років існує шкільна психологічна служба, і наш власний досвід, починаючи з кризи в педології в 30-х роках (1; 163-166).

Не аналізуючи предметний зміст навчання (це вимагає окремої серйозної розмови), відзначимо, що підготовка практика-універсала має включати в себе три напрямки:

1) фундаментальна академічна підготовка - вивчення психологічної теорії та методології як загальної, так. і галузевої психології згідно спеціалізації;

2) спеціальна прикладна підготовка - засвоєння спеціальних знань та інструментарію професійної практичної діяльності;