ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЕВРОПИ: РІЗНОМАНІТНІСТЬ І СПІЛЬНІСТЬ

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рів¬нях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють:

середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), універси¬тети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Порту¬галія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи —- університети (більшість країн Заходу). Базо¬ва підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні. Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержу¬ючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладан¬ня в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу про¬фесійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підго¬товкою (теоретичною й практичною), яка навіть у межах одного університету є багатоваріантною. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультети університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбут¬нього вчителя, а місцеві органи народної освіти і шко¬ди — за практичну. У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) — у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переносить¬ся в школу. Таким чином, можна говорити про багатоваріантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти — семи років (Франція, Німеччина, Іспа¬нія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою системою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й то¬го самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових на¬вчальної програми загальної освіти, спеціальної підготов¬ки простежується у функціонуванні кількох найпоши¬реніших моделей.

Перша — «паралельна» — будується за принципом па¬ралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Напри¬клад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх озна¬чених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі — «Інтегрованій» — вивчення складо¬вих навчальної програми здійснюється не тільки одночас¬но, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на про¬фесійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скан¬динавських країнах переважно в галузі підготовки вчи¬телів початкової школи.

Третя модель — «послідовна» — є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й на¬вчальну практику — на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).Збільшенню кількості структурних модифікацій підго¬товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до¬сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді¬ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов¬ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са¬мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль¬них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од¬нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе¬реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль¬них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго¬товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи¬сання диплома та складання державного іспиту.