Поняття педагогічної майстерності, педагогічного спілкування

До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямо¬ваність діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на таких особливостях:

1) педагогічна майстерність у структурі особистості — це система, здатна до самоорганізації, системотвірним чинником є гуманістична спря¬мованість;

2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання становлять той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що самоорганізовується);

3) педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм власти¬вий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розви¬ток учня.

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ, ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ ТА ВИМОГИ ДО НЬОГООдним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педа¬гогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогі¬ки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншо¬го учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідни¬ки приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Пси¬хологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумов¬лено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми неви¬сокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уваж¬ніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і харак¬тер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини.

Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілку¬вання як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціаль¬ної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації сто¬сунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і непрофесіональним за якісними ознаками. Про¬фесіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну дум¬ками, забезпечує формування власної гідності дитини.

Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємо¬дія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяль¬ності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, пору¬шення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних вислов¬лювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.

За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скар¬житься на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо пере¬живань її сина. Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розгля¬нути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну ре¬акцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера.