Особливості вивчення іноземної мови в умовах двоязиччя
[ `men ken bai¬ faiv ` paundz ¶v` keik]
[енд йет сам плежа фер ауа чайлд джейн]
[гестс шеа ауа кампені ту дей]
До свідомості англійця зміст цих речень дійде, звичайно, повністю, але він помітить іноземний (український) акцент. Нічого неймовірного в такій вимові іноземця для англійця немає, оскільки акцент в англійській мові він чує від представників ряду інших народів. З точки зору впливання чи не впливання неправильного вимовляння фонеми на зміст висловлюваного, якщо розглядати це питання не теоретично, а практично, до вже виділених фонем можна було б додати й ці [ ],[ ],[ ],[w],[h], оскільки вимовляння типу [e хай хаус], [ айм байин], [уай?], [вот тайм?], [містер Сміт] також не порушує комунікативну функцію цих слів в певному контексті. Вказані приклади можна зустріти і в нелітературній вимові самої Англії.Фонема [h] в ряду поєднання дає звуки, які за своєю омофонічністю дають вульгарні смислові варіанти в українській мові. Вчителі знають, що інколи це викликає небажану реакцію в учнів. Вилучити цей мовний матеріал не можна, а тому необхідно обов'язково навчати учнів правильній вимові [h].
Фонема [ ] вимовлена як [н], наприклад, у “співаючи” має в англійській мові зовсім інше значення, що може двояко розумітися англійцем: я часто грішу замість я часто співаю.
Фонема [w], вимовлена як [в] може змінити значення слів, наприклад, [vent випустив замість [went] пішов чи [vi:l] телятина замість [wi:l] колесо.
Вимовляння [сей] замість [ei] порушить комунікативну функцію мови, оскільки [сей сей] замість [ ei sei] для англійця означатиме: говори, говори, а не вони говорять.
Фонеми [],[],[],[w],[h] і фрикативне, какумінальне [r] ми відносимо до фонем дальньої групи, тобто до тих іноземних фонем, устрої яких значно віддалені від укладів, звичних для рідних фонем. Для школярів це створює максимум новизни в артикуляції чи в акустичному ефекті. Відтворення цих форм потребує спеціальної настройки слуху та органів мови для первинного їх сприйняття і створення нових укладів. Подібних прикладів можна наводити дуже багато.
В міру розробки методичних прийомів по навчанню вимови школярів і при створенні в майбутньому досконаліших підручників для початкового періоду навчання з'явиться можливість збільшити вимоги до вчителя і учнів у відношенні розширення сфери обов'язкового і досконалого укладом, а звідси, розширення списку характерних помилок, що вимагають попередження.
Постановка питання про попередження помилок у вимові як загального методичного засобу правильного навчання вимови
Існуюча практика виправлення фонетичних помилок йде переважно емпіричним шляхом і виходить з факту, що в учня з'являються ті чи інші помилкові артикуляційні або інтонаційні викривлення, які необхідно виправити до норми.
Численність помилок з перших кроків навчання і протягом всього періоду оволодіння навиками вимовляння слід віднести головним чином за рахунок недостатнього вивчення методів навчання, особливо на початковій стадії.
В методичній літературі можна зустріти тільки окремі висловлювання про необхідність попередження відхилень в навичках висловлення рідної й іноземної мов. Наприклад, прихильником попередження помилок був А.Монігетті, який писав: “ Ні в якому разі не варто йти шляхом, що встановився в шкільній практиці, - вдаватися в кращому випадку після того, як вичерпані всі засоби наслідувальної техніки, а в усіх випадках попереджати ймовірну помилку, попереджаючи її поясненням артикуляції цих звуків”
Таким чином для того, щоб навчити правильній вимові з мінімальним допущенням помилок, необхідно розробити методику попередження помилок у вимові. Це скорочує час, відведений на виправлення і робить останнє більш конкретним.
Помилки у вимові в учнів з'являються при читанні в слух і в усному мовленні. Вчитель повинен або весь час зупиняти учня, вказуючи йому на кожну помилку, або не зупиняти його, не звертаючи увагу на помилки взагалі. В першому випадку в учня складається враження, що у нього все неправильно, а в другому, навпаки, - він читає чи розмовляє без помилок.