Інститут освіти як соціокультурна система в умовах трансформації суспільства

В той же час при аналізі руху у часі одного і того ж покоління, зрушення у бік матеріалістичної орієнтації не відбувається, рух іде тільки від покоління до покоління. “Соціалізувавшись” певним чином в ту чи іншу аксіометричну картину світу, певне покоління притримується її на протязі всього життя. Ціннісні зміни у суспільстві ідуть, таким чином, не фронтально, тобто коли з часом міняються всі члени соціального організму, а послойно, від когорти до когорти, аксіометрична межа проходить між відносно однорідними в ціннісному відношенні поколіннями.

За даними, що отримані у рамках науково-дослідницького проекту “Аксіо-моніто¬ринг” у Білорусії у 1990 році вікові групи 18-24, 25-34, 35-44 демонструють зменшен¬ня індексу постматеріалістичності, а у старшого покоління падіння не відбувається [2, с.50-51].

Це свідчить про те, що кожне наступне покоління відчуває більшу економічну безпеку, ніж попереднє, бо живе у більшому матеріальному достатку і це світовідчуття закладається у “формативні роки”. Якщо ж формативні роки прийшлись на роки війни, розрухи, то індекс постматеріалістичні зростає.

Заслуговує розгляду залежність матеріалістичних-постматеріалістичних вимірів від рівня освіти. Аналіз західних даних показує, що індекс постмодернізму зростає по мірі росту рівня освіти. В Білорусі ж зростання рівня освіти не веде до зростання рівня постмодерністичності. Тобто гіпотеза соціалізації, що закладено в основу уявлень про прямо пропорційну залежність між рівнем постматеріалістичності респондента та його освітою не працює у східнослов'янській культурі.

Заслуговує уваги “гіпотеза ідеологізації” [4, с.53], висунута А.П.Вардомацьким, згідно якій зростання рівня освіти посилює навички особистості до ментальної діяльності, і, як наслідок, викликає зростання потреби у цій ментальній діяльності, тобто потреби в активності у сфері ідеального, постматеріалістичній активності. Цей феномен - конкретний випадок універсального аксіометричного механізму зрушення засобу на ціль (“сдвига средства на цель”). Освіта, що була засобом досяг¬не¬н¬ня якоїсь позаосвітньої мети (кар'єра, матеріальна забезпеченість тощо) по мірі заглиблення у неї стає самоцінністю, де заглиблення приносить сам освітній процес.

Проблема освіти як чинника розвитку особистості є ключовою для осмислення сучасної освітньої парадигми, з'ясування її культурного смислу. Дуже важливо для вироблення методологічних підходів до дослідження освіти провести аналіз типів освіченості особистості, розкрити обумовленість сучасного ідеалу освіченості основними культурними цінностями, виявити закономірності розвитку особистості, визначити утопічну і реальну складові сучасного ідеалу освіченості.

Досліджуючи освіту як чинника розвитку особистості, слід враховувати, що насправді освіта індивіда набагато більш складний феномен, ніж система освіти, яка здійснює виробництво за “заданими” ідеалами та зразками і діє відповідно до інструкцій і регулятивів. На міжнародному філософському конгресі філософ із США Пол Вудруф приділив увагу розрізненню таких понять як “техне” і “пайдейя”, відмітивши, що, якщо перший термін означає знання, те, чому можна вчити, то другий - джерело правильного судження, а не джерело передачі знання. Сенс грецького поняття “пайдейя” пов'язаний з процедурою “обретения человеком своей природы посредством образования”. Французький філософ П'єр Абен'ю відмічав, що “образование есть вознесение человеческого (и человечества) ввысь, формирование способности видеть и понимать, обретения разума, который открывает душе мир”. “Образование, приобщая человека к Логосу, способствует преодолению конфронтации между людьми и культурами, дает человеку возможность стремиться не к антропоморфному изменению природы, а к тому, чтобы переносить ее развитие в русло человеческой жизни, т.е. очеловечивать” [6, с. 45-50].Сучасна тенденція зв'язувати освіту з “завданням” і “призначенням” людини задає евристичний принцип підходу: виявлення того, яким чином освіта виявляється включеною у особистісні смисли людини, який її вплив і зв'язок із світоглядними основами особистості, із її ціннісно-значеннєвою базою.

У зв'язку з тим що смисли і цінності людини, включеної в педагогічний процес, не завжди були пов'язані з освітою, то соціальний освітній інститут нерідко виступав для індивіда ззовні нав'язаною силою, не пов'язаною з його особистісними цілями, цінностями. Диференційованість і самодостатність окремих сфер індивіда приводили до того, що педагогічний процес у рамках систематичної освіти міг не формувати духовну цілісність особистості. Наприклад, у середньовіччя це завдання виконувала церква. Щоб пояснити включеність освіти в особистісні смисли індивіда сучасної епохи, необхідно ввести інший ракурс дослідження, а саме аналіз того, які якості особистості, котрі не виховуються регулярною системою освіти усвідомлено і цілеспрямовано, у той же час виявляються вирішальними для майбутнього. У зв'язку з цим розгляд типів освіченості тісно пов'язаний з “переоцінкою цінностей”, з новим розумінням попередніх цінностей у сучасній культурі.