Особливості спілкування молодших школярів
Спостереження показують, що значна частина дітей, хто не перебував у дитячому садку мають низькі показники до соц. ком. активності. Вони не виявляють бажання спілкуватися, почуваються невпевнено соромляться, під час спілкування ніяковіють. Таких дітей приблизно 20%. Особливо важко з тимчасовою затримкою псих. розвитку.13Саме вони потребують значної допомоги у подоланні комунікативних бар’єрів, неадекватних установок і стереотипів, що склалися під впливом родини.
4 г). Таким чином, говорячи про спілкування молодших школярів, передусім можна виділити конструктивні і деконструктивні її ознаки. Серед конструктивних це, передусім, почуття симпатії до однолітків, емпатії, товариськості, дружби; це співпереживання, турбота про нього і допомога йому.
Деструктивні – антипатія, неприязнь, агресивність, що спрямована на заподіяння фізичної чи психологічної шкоди ровеснику; нечесність або заперечення того, що відповідає д-сті, ігнорування соціальних норм “правил для учнів”, тощо.
Водночас у молодшому шкільному віці спостерігається і соц. комун. активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного (низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласних виявляє симпатію чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних інтересів.14
4 д). При звичайні й організації навчальної діяльності навчаючих міжособистісні відношення молодших школярів носять аморфний характер. Структура міжособистісних стосунків складається із двох незалежних підструктур: відносин хлопців і відносин дівчат.
Основним елементом структури є парний зв’язок. Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини.
Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв’язків домінуючими утримуючими зв’язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і зі її межами.
В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група – діловий лідер, об’єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для навчаючих і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра15.
Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування – ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва ми не навчимо дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися – це перш за все вміння включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво.
Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється переважанням фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.
Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутними. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: “якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки, якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати. Якщо не згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?” – і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає звертається до всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього – звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці, яке потім вплине на подальший розвиток комунікативного розвитку.