Теоретичні основи вивчення профілактичного потенціалу фольклорної арт-терапії в умовах загальноосвітньої школи

Статус практикуючого психолога у ЗОШ має свою специфіку. З одного боку, він не повинен відігравати роль учителя – людини, яка оцінює або санкціонує поведінку учня. З іншого боку, психолог – рівноправний член педагогічного колективу, який бере активну участь у вирішенні долі вихованців.

Психологічне забезпечення педагогічного процесу в школі вперше почало створюватися в Естонії.

В центрі уваги було створення психологічної служби в школі, обговорювались завдання і основні напрямки роботи психолога в школі, його статус і підготовку питання організації і обміну досвідом.

В 1982 р. в Москві, під керівництвом І.В. Дубровіної та Ю.С. Бабанського розпочався експеримент по введенню в склад педагогічного колективу педагога-психолога з метою визначення його функцій, виявлення основних напрямів і форм роботи, встановлення мас компетенції, визначення тих сторін педагогічного процесу, де необхідна участь шкільного педагога.Трохи пізніше, в 1994 р, Є.М. Дубровська та О.А. Тихомандрицька, розглядаючи психологічне забезпечення педагогічної діяльності, в якості основного завдання шкільного психолога виділили 2 сиратегії такого забезпечення:

Психологічне консультування та психологічне проектування. Психологічне консультування розглядають як вирішення корекційних завдань ситуації, що вже виникла. Під проектуванням розуміли складну взаємодію психолога з представниками інших спеціальностей з прогнозування майбутньої ситуації і закладання в неї таких психологічних умов, які забезпечили б оптимальне протікання соціальної діяльності. Іншими словами, якщо при консультуванні психолог допомагає клієнту адаптуватися до вже існуючих конкретних умов здійснюваної ним діяльності, то при проектуванні мова йде про виявлення нового психологічного змісту визначеного виду ситуації. Саме проектування стало основою профілактичної роботи шкільного психолога.

Через нестачу кадрів виникла необхідність підготовки керівників шкіл і вчителів в якості шкільних психологів. Тим самим функції психологічного забезпечення регулювались за межі діяльності професійних психологів.

Особливо важливим завданням в межах психологічної служби в школі М.В. Ромезо вважав розробку теорії і практики наукової організації розумової праці школярів, вплив і практичне використання можливостей психолого-педагогічних факторів, що забезпечують співвідношення характерних норм і реальної поведінки школярів.

В цей період визначалось багатство підходів до визначення завдань шкільної психологічної служби. Так, Н.Ф. Темезіна виділяла чотири класи завдань, у вирішення яких повинен брати участь шкільний психолог [ ; ст. 4]

До першого класу завдань вона відносила оцінку стану навчально-виховного процесу і рівня сформованості навчального колективу.

До другого класу були віднесені корекційно-відновлювальні завдання.

В третій клас виявились включені профорієнтація учнів, робота по професійній підготовленості, просвіті.

Четвертий клас – консультативна робота.

В.В. Балишакова наступним чином охарактеризувала коло завдань шкільного психолога.

По перше, вивчення індивідуально-психологічних особливостей з врахуванням вікових, статевих та національних відмінностей і вивчення між особистісних взаємин учнів.

По друге, психологічне консультування батьків, психологічний аналіз шкільних виховних заходів.

По третє, вивчення індивідуально-психологічних особливостей членів педагогічного колективу і їх між особистісних взаємин; виявлення природи “психологічних бар’єрів”, що виникають між учнями і вчителями.