Розвиток екологічного змісту природничих предметів

Розвиток екологічного змісту природничих предметів

Філософські погляди, суспільні потреби та ціннісні орієнтири, відкриття у фізіології, психології та інших науках щодо можливос¬тей та специфіки розумового розвитку людини, технічні досягнення людства та впровадження но¬вих інформаційних технологій насамперед впли¬вають на реформування освітньої системи держа¬ви. У цих умовах однією з найгостріших проблем дидактики є розробка теорії змісту освіти (ЗО).

Структура та функції ЗО зумовлені суспіль¬но-культурним рівнем розвитку країни та дидак¬тичними закономірностями його формування. Останні відповідають певній моделі освіти. Соці¬альне замовлення у вигляді освітньої законодав¬чої бази та досягнення науки в пізнанні процесів розвитку та навчання людини є рушійними си¬лами розвитку ЗО.

У дидактиці можна виокремити два основні підходи до формування та структуризації ЗО: су¬спільно-центрований та дитино-центрований. У їх основі лежить співвідношення інтересів суспіль¬ства та окремої людини.

У країнах з низьким суспільно-економічним рівнем розвитку (до них належать в основному країни Африки, Латинської Америки) та у тоталі¬тарних державах переважає суспільно-центрова¬ний підхід. Він полягає в тому, що країна забез¬печує своїм громадянам лише базовий рівень знань (основи грамотності та ознайомлення з культурною спадщиною). У змісті освіти відбиваються правила та норми поведінки, прийняті у конкретному суспільстві.

У країнах з високим рівнем суспільно-еконо¬мічного розвитку (наприклад, у країнах «великої сімки») та розвинутою системою громадянських прав і свобод (наприклад, у країнах Балтії) пере¬важає дитино-центрований підхід до формуван¬ня ЗО, основним завданням якого є забезпе¬чення вільного розвитку особистості. ЗО відби¬ває насамперед інтереси дитини та забезпечує необхідні умови для духовного збагачення осо¬бистості. Реалізується такий підхід у гнучкій ор¬ганізації навчальної діяльності. Це створює де¬мократичні умови спілкування усіх суб'єктів ос¬вітнього процесу.

Кожен підхід зумовлений освітньою політи¬кою конкретної країни і реалізується відповідно до специфічних рис культурного середовища та традицій. ЗО постійно розвивається, змінюється його структура, технологія добору та оновлення.

Однією з найголовніших у структуруванні, доборі, оновленні та реалізації змісту природни¬чих дисциплін, на наш погляд, є проблема визна¬чення філософсько-методологічних пріоритетів та базових принципів. Від них залежать рівень теоре¬тичного узагальнення та глибина практичного втілення систематизованих природничих знань учнями в подальшому житті.

Остання реформа загальноосвітньої й профе¬сійної школи в Радянському Союзі, яка почалась у 1984 р., наголошувала на розвитку освітньої системи за рахунок вдосконалення змісту чинних навчальних програм, посиленні професійної скла¬дової навчання, введення курсів «Основи інфор¬матики та обчислювальної техніки», «Етика і пси¬хологія сімейного життя», «Ознайомлення з навколишнім середовищем». Вона майже не пе¬редбачала розгляду філософсько-методологічних питань оновлення змісту освіти. Реформа докорін¬но не змінювала методології мети, змісту й ме¬тодів, вважає О. Я. Савченко. «Реформа згори», як згодом назвали ці наміри, зазнала фіаско й обмежилась науковими розмовами на сторінках педагогічної преси [3].

Наприкінці XX століття знову стала актуаль¬ною класична природничо-філософська концеп¬ція В. І. Вернадського про єдність суспільства і природи. Піднесення загальнолюдських та еколо¬гічних цінностей поставило питання про розвиток системи екологічної освіти (від проблем екологіч¬ної етики до інтеграції знань про Землю та люди¬ну). Образ екологічної освіти у структурі змісту природничих дисциплін в основному формувався на рівні міжпредметних факультативних курсів.

Чорнобильська катастрофа у 1986 р., загаль¬нодержавна зміна економічних та політичних орі¬єнтирів, загострення питань природокористуван¬ня та захисту громадян від наслідків техногенно¬го впливу, стрімкий розвиток інформаційної сфе¬ри, втілення різноманітних свобод (слова, совісті тощо) - все це активізувало суспільну філософ¬сько-педагогічну думку. У другій половині 1980-х - на початку 1990-х років у педагогічній пресі СРСР почалася дискусія про роль екологічних знань у формуванні нового суспільства, штучність виді¬лення людини із суспільства та протиставляння їх одне одному, нові екологічні підходи до ство¬рення навчального середовища та регламентацію міжособистісних стосунків у шкільному навчаль¬но-виховному процесі.У педагогіці з'явилось поняття «живе знання» (В. І. Козлачков, К. І. Шилін). Учені вважали основною вадою сучасної структури ЗО розір¬ваність науки на окремі предмети. На їхню думку, «розчленована, змертвіла дійсність» у вигляді пред¬метного знання перетворює «загальну картину жи¬вого світу у свідомості людини на споживацько-омертвілий світ». Вони висловили занепокоєння традиційною тенденцією до протистояння худож¬ньо-гуманітарних та природничо-наукових знань у теорії змісту освіти і пропонували створити но¬вий за філософією ЗО, засадами якого є: