ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ: РІЗНОМАНІТНІСТЬ І СПІЛЬНІСТЬ

Третя модель — «послідовна» — є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й на¬вчальну практику — на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підго¬товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до¬сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді¬ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов¬ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са¬мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль¬них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од¬нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе¬реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль¬них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго¬товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи¬сання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших склад¬ників — загального та спеціального-

Дуже різниться організація управління й контролю си¬стеми педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в АНГЛІЇ) та пря¬мих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практич¬на підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах плстійі-іп чпійгнюрт^гя к тісному контакті зі школами або

безпосередньо на їх базі, то університетські програми тра¬диційно характеризуються автономністю й відокремле¬ністю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає- Водночас, педагогічна освіта розви¬вається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднес¬ти: обумовленість розвитку педагогічної освіти істо¬ричним, політичним та соціальним контекстом; збере¬ження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись но¬вими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприя¬ли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзна¬чити, що більшість систем і моделей будуються на ста¬тичних концепціях педагогічної освіти- За влучним ви¬словленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову пе¬дагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для три¬валого професійного життя вчителя. Традиційні методо¬логічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.

Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої ди¬намічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х — першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція роз¬витку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багато¬рівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інсти-туційних та організаційних засад (об'єднання під «да¬хом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на пічниу піпнчу

освітньої системи, а й у посиленій роботі з формуван¬ня науково обгрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст. |41.

На основі наукових розробок з відбору (конструюван¬ня) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової пе¬дагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій ро¬боті є невизначеність мети та завдань професійної підго¬товки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів [4].