Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які мо¬жуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самос¬тійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові пи¬тання, які нададуть можливість учням побачити не тіль¬ки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому по¬ясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допо¬могли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового нав¬чального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна об¬межитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопрацювання учнями з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диферен¬ційований підхід до учнів різних типологічних груп поля¬гає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначають¬ся загальні питання, що потребують відповіді «так» чи «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Уч¬ням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтер¬нативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проб¬лемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суд¬жень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Первинне закріплення знань

VI. Закріплення знань

VII. Узагальнення та систематизація

Ми об'єднали розгляд цих етапів уроку тому, що во¬ни, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за тех¬нологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп «кордонів». Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя вико¬нують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самос¬тійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчи¬тель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати са¬мостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самос¬тійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кіль¬кість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються ок¬ремо на тлі самостійно працюючих, двох інших груп. (Див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки біль¬ше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань реп¬родуктивного характеру (відтворююча самостійна ро¬бота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть викону¬вати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умо¬ви досить значної допомоги вчителя. Що стосується VII етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання не¬має в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначають¬ся в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на репродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в то¬му, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань.