Основні дидактичні системи

Пiддавалися критицi такі недолiкu гербартанської моделi навчання:

. поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплiнар¬них заходах;

. «книжнiсть» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям;. передавання учням «готових» знань, застосування «па¬сивних» методiв навчання, спрямованих на запам'ятову¬вання навчального матерiалу;

Недостатнє врахування інтересів, потреб i запитiв учнiв;

вiдрив змiсту навчання вiд суспiльних потреб;

недостатня увага до розвитку здiбностей учнiв.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обгрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, люди¬на починає мислити тодi, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї мaє важливе значення. Правильне ор¬ганiзоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Вiдповiдно, структуру процесу навчання в педоцентрuзмi складають: вiдчуття труднощiв у процесi пізнавальної діяльності, визначення гiпотези та її перевiрка, формулювання висновкiв та нова дiяльнicть залежно вiд здобутих знань . Цi етапи процесу навчання в порiвняннi з гербартанською си¬стемою справдi моделюють в учнiв дослiдницьке мислення, сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Мiсце «книжного учiння» зайняло «активне учiння», в основі якого лежить власна пiзнавальна активнiсть учня. Вчитель є помiчником, який не нав'язує учневi нi змiсту на¬вчального матерiалу, нi методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощiв, коли учнi caмi звертаються до нього по допомогу. Замiсть загальної для вcix стабiльної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програ¬ми, змiст яких тiльки приблизно визначався вчителем. Ус¬не й письмове слово поступилося мiсцем теоретичним i практичним заняттям, на яких проводилася самостiйна дослiдницька робота учнiв.

Безумовно, такий пiдхiд активiзує пiзнавальну дiяльнiсть i сприяє розвитковi мислення, умiнню вирiшувати пробле¬ми, дaє змогу розвивати учнiв. Однак абсолютизацiя такoї системи, її поширення на вci предмети та рівні викликає сумнiви, заперечення. Переоцiнка спонтанної дiяльностi учнiв, направленicть учiння тiльки на їхні iнтереси призво¬лить до несистематичностi, випадкового добору навчально¬го матерiалу. Таке навчання не є економiчним, бо передба¬чає великi витрати часу. Педагог стає консультантом i неможе керувати процесом учiння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або да¬вати систематизованi, фундаментальнi знання на високому академiчному рівні методом директивного навчання i, як наслiдок, втратити iндивiдуальнicть, психологічну своєрідність i гальмувати розвиток особистостi; або надати безкон¬трольну iнiцiативу учням в дидактичному процесi, керую¬чися тiльки їхніми потребами - i тим самим втратити систематичність в навчаннi, знизити рівень освiти. Роз¬в'язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.

Сучасні дидактичні системи

Друга половина ХХ столiття ха¬рактеризується розвитком дидактичної думки як у нашiй країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особлuвостi:

- її методологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiло¬софських систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.

«Хоча й повiльно, аде з кожним роком все впевненiше серед вiтчизняних дослiдникiв змiцнюється розумiння ком¬плексного пiдходу до створення сучасної дидактичної сис¬теми як головного методологiчного принципу. Тiльки та ди¬дактична система буде придатною для вирiшення цього за¬вдання, глобального освітнього завдания всебiчного й гармонiйного розвитку особистостi, яке спирається на всю су¬купнiсть сучасних знань про механiзми навчання, цiлi i мотиви пізнавальної дiяльностi. Таку систему можна було б назвати ідеальною» ;