Вища технічна освіта і Болонський процес

На часі усунення цих непорозумінь, в першу чергу ДАКу треба уважно поставитися до чергових акредитацій подібних навчальних закладів. Але більш ефективним було б структурне реформування цієї ланки освіти. Нам воно бачиться таким.

По-перше, для розв'язання проблеми, пов'язаної з низьким рівнем фундаментальної підготовки бакалаврів закладами ІІ-го рівня акредитації (коледжами), доцільно їх включити до складу профільних вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації, які будуть відповідати за якість навчання у підпорядкованих коледжах.

По-друге, враховуючи, що освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста в цілому може бути затребуваний сучасним виробництвом, найбільш доцільно цей рівень вивести з сектора вищої освіти і трансформувати його до рівня кваліфікованого робітника, піднявши суспільне значення і зміст підготовки останнього.

Стосовно взаємовизнання наукових ступенів, прийнятих в Україні, із загальноєвропейськими, то нам також необхідно здійснити певні трансформації. Хоча ВАК України та Національна академія наук України ще не почали обговорювати це питання, але нам його не уникнути, бо на Берлінському саміті 2003 року рівень доктора філософії визначений як третій цикл навчання за формулою (3–5–8) і, більш того, цей рівень визначений як освітньо-науковий з обов'язковою освітньою компонентою.

Звичайно, напрацювання остаточного підходу має здійснюватися за участю усіх інституцій держави, які мають до цього відношення, але попередньо ми могли б висловити такі пропозиції, що зводяться до двох варіантів:

Перший. Ввести замість кандидата наук загальноєвропейський науковий ступінь доктора філософії, узгодивши вимоги до них, а ступінь доктора наук залишити як визнання більш високого рівня наукових досягнень на теренах України.

Д ругий. Ввести додатково загальноєвропейський науковий ступінь PhD залишивши вітчизняні ступені кандидата наук і доктора наук як такі, що могли б використовуватися лише на національному рівні.

Здійснюючи структурне реформування вищої освіти ми в першу чергу маємо турбуватися про якість підготовки фахівців. Як визначено в Саламанському зверненні (2001 р.), якість – це основоположний, наріжний камінь, це головна умова для довіри, сумісності та взаємовизнання вищих навчальних закладів на європейському просторі.

На превеликий жаль в Україні має місце загрозлива тенденція до погіршення в масовому вимірі якості освіти, що наростає з часом. Це пов'язано з рядом причин.

По-перше, в системі державних пріоритетів освіта, а технічна тим більше, не вважалася суттєвим фактором суспільного розвитку. Тому для виживання державний сектор освіти змушений був ввести контрактну форму навчання, залучивши, таким чином, інвестиції від населення в розмірах, що перевищують половину від своїх потреб. Як наслідок, економічні критерії витіснили критерії вимогливості на фоні невисокої престижності новітніх знань.

По-друге, як і раніше, вищим навчальним закладам відводиться другорядна роль у проведенні передових наукових досліджень, які є основою елітної університетської підготовки. Це автоматично визначає другорядність університетської науки як у системі державних пріоритетів, так і в принципах її фінансування, що суперечить світовій практиці. В результаті суттєво знижується науковий рівень педагогічних колективів, наукових шкіл, дослідницьких центрів вищих навчальних закладів. В той же час технічна освіта без науки нежиттєздатна і неповноцінна.По-третє, в нашій країні ще не досить розвинутими є інститути контролю і управління якістю навчання. З цією проблемою тісно пов'язані процеси ліцензування, акредитації, атестації і не тільки внутрішні, але й зовнішні, тобто європейськими організаціями наших вищих навчальних закладів. Аби суспільство могло переконатися в тому, що курси, програми і дипломи, які пропонуються в рамках навчання, відповідають необхідним стандартам, потрібні надійні, прозорі і зрозумілі процедури оцінювання якості навчання, відмінні від традиційних. Очевидно, оцінюватись мають не лише матеріальна база, абсолютні показники оцінок, професорсько-викладацький склад, методичне забезпечення тощо, а, в першу чергу, кваліфікація, здібності і знання випускників відповідно до сучасних вимог практики і технологічного розвитку.

По-четверте, особлива наша турбота – про систему дипломування. Масове, “конвеєрне” навчання призвело до того, що в більшості випадків дипломний проект або дипломна робота мають навчальний характер, їхня конструктивна, інноваційна складова, як правило, невелика, тобто дипломний проект усе частіше стає випускною, а не кваліфікаційною роботою. Ми маємо повернутися до дипломного проекту у вищому технічному навчальному закладі як до комплексного практичного дослідження реальної задачі, яке, в першу чергу, має демонструвати інженерно-конструкторські, креативні спроможності випускника.