Вища технічна освіта і Болонський процес
Система ж вищої технічної освіти на теренах України має інше історичне коріння. За більш ніж 250-річний вік вона увібрала в себе традиції кращих Європейських інженерних шкіл. Провідні політехнічні інституції Східної і Центральної Європи – Львівська, Варшавська, Московська, Харківська, Київська, Єкатеринославська, Санкт-Петербурзька – беруть свій початок від принципів освіти більш давніх західноєвропейських шкіл, зокрема славетної “Еколь Політекнік”, заснованої в Парижі в 1794 році, а також від Аахенського, Віденського, Магдебурзького технічних університетів.В основі цієї системи – поєднання фундаментальної природничої підготовки з математики, фізики, хімії та інших дисциплін із загальноінженерною та отримання професійно-практичних навичок на виробництві та у наукових установах. Пізніше система освіти “Еколь Політекнік” була репродукована лауреатом Нобелівської премії Петром Леонідовичем Капицею при створенні Московського фізико-технічного інституту. Таку освіту називають фізико-технічною, і її визнають за елітарну інженерну. Ця модель стала визначальною для провідних інженерних шкіл України.
На превеликий жаль, відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, тобто четверта група технічної освіти. Нової системи післядипломної освіти, що задовольнила б потреби ринкової економіки і була б тісно з нею пов'язана, в Україні ще не створено. Це пояснюється ще й тим, що, з одного боку, більшість інститутів підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів діють відокремлено від великих університетів, вони не забезпечені висококваліфікованими кадрами, мають слабку навчально-лабораторну базу, а з іншого – самі університети ще не віддають належне цій дуже важливій ланці освіти. Тому такий важливий загальноєвропейський принцип “освіта через усе життя”, який забезпечується тим, що великі університети Європи 3/4 своєї роботи присвячують підготовці студентів, а 1/4 – перепідготовці кадрів, поки що в умовах нашої держави не може бути повною мірою реалізований.
Чотири названі групи технічної освіти, а саме: професійно-технічна, спеціальна технічна, вища інженерна та післядипломна, – в умовах нашої країни вважалися різними і тривалий час розвивалися відокремлено. Але за своєю суттю вони поєднуються спільною суспільною затребуваністю, що, до речі, перебуває в руслі документів Болонського процесу.
Тому цілісне вдосконалення усіх чотирьох груп технічної освіти забезпечило б безперервність навчального процесу за більшістю напрямів підготовки, їх взаємоузгодженість.
Це було б, звичайно, на користь всім учасникам навчального процесу, підсилило б мотиваційні аспекти при виборі професії, при навчанні молоді, при отриманні другої освіти чи підвищенні кваліфікації, стабілізувало б конкурсну ситуацію та контингент тих, хто навчається у взаємопов'язаних навчальних закладах.
Інакше кажучи, крупні технічні університети України могли б стати об'єднуючими центрами для великих регіональних навчально-науково-виробничих комплексів, які в тісному зв'язку з промисловістю працювали б над реалізацією довгострокових стратегічних програм розвитку регіонів країни і держави в цілому.
Болонські виклики ми маємо розглядати не лише з позицій інтегрування до європейського освітянського і наукового простору, а й як певні фактори, які змушують вдосконалити вищу освіту України у відповідності до сучасних вимог нашого суспільства. Виходячи з цього ми можемо зазначити, що трансформація освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” в “магістра інженерії” та наявного сьогодні рівня “магістр” в “магістра наук” в цілому відповідає як вимогам Болонського процесу, так і потребам нашого суспільства. Тим більше, що ми нічого не втрачаємо, відходячи від терміну “спеціаліст”, який не лише був незрозумілим у світі, а й не досить вдало передавав суть поняття “інженер”.
Але доцільно уникнути переважної спрямованості магістрів наук лише на науково-дослідну та педагогічну, а магістрів інженерії на практичну діяльність, передбачивши більшу універсальність цих фахівців за визначеними напрямами та спеціальностями (як у західних та інших розвинутих країнах). Це підвищить гнучкість при працевлаштуванні висококваліфікованих кадрів з технічною, магістерською освітою, а їх прихід в науку чи в практику буде більш обґрунтованим і вмотивованим.
Взагалі рівень підготовки майбутнього магістра повинний бути помітно піднятий, хоча б тому, що майбутній європейський доктор філософії буде мати кваліфікацію вищу, ніж сучасний кандидат наук (тобто ближче до нинішнього доктора наук чи доктора хабілітованого).
Інша справа, що, здійснюючи вдосконалення освітньо-кваліфікаційних рівнів, ми не можемо втратити суспільний статус інженера як новатора, творця нового. Навпаки, ми повинні повернути престиж і вірне наповнення змістом цього рівня. Хочеться сподіватися, що науково-технічна громадськість з розумінням сприйматиме ідеї майбутнього трансформування навчальної кваліфікації інженера в післядипломне, надмагістерське звання. Воно має присвоюватися дуже небагатьом творцям нової техніки, винахідникам авторитетними недержавними організаціями за процедурами, подібними до присудження вчених ступенів спеціалізованими радами. Думається, що Асоціації ректорів вищих технічних навчальних закладів при співпраці з іншими науково-технічними товариствами слід взяти на себе цю нову і відповідальну справу.Продовжуючи реформування освітньо-кваліфікаційних рівнів, ми вже не можемо обходити стороною гострі суперечності, що виникли в цій системі. Так, неадекватно до потреб суспільства у фахівцях з вищою освітою діє така розповсюджена ланка освіти, як технікуми, коледжі і вищі професійно-технічні училища. Цю ланку на початку незалежності України штучно було віднесено до системи вищої освіти. Як наслідок, освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста, який отримують і мають отримати понад 11 тисяч молодих людей, що навчаються у 187 вищих професійних училищах, не відповідає мінімальним, прийнятим у світі стандартам якості і нормам вищої освіти. Підготовка ж більш ніж 10 тисяч бакалаврів в 150 коледжах не відповідає основним вимогам до фундаментальної складової базової вищої освіти, яку можуть надавати лише заклади ІІІ–IV рівнів акредитації з високоякісним професорсько-викладацьким складом і розвинутою наукою.