Порівняльна характеристика стратегії розвитку освіти в різних регіонах світу

Серед нових форм організації навчання — «школи без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, пла­нують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя.

У сучасних школах США використовують також про­екти — індивідуальну або групову форму дослідження (уч­ні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки й отримують результати). Роль учителя — надання допо­моги, спрямування процесу навчання загалом. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту.

Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різ­них групових проектів, до організації та проведення спіль­них туристичних походів, виховуючи таким чином пова­гу один до одного і відданість своїй групі.

3. Напрями, течії зарубіжної педагогіки

У зарубіжній педагогіці існує чимало течій, що є озна­кою розмаїття і свободи педагогічної думки, їх можна зве­сти до трьох напрямів: філософського, психолого-педагогічного, соціального.

Філософський напрям утворюють течії педагогіки, що ґрунтуються на філософії неопозитивізму, екзистенціаліз­му, неотомізму та ін.

Педагогів-теоретиків у філософії неопозитивізму цікав­лять його гносеологічні установки і принципи методології наукового пізнання, оскільки неопозитивізм претендує на виконання функції загальнометодологічної засади всієї сучасної науки. Спираючись на положення цієї філософії, окремі її прихильники (Дж. Мур, Л. Вітгенштейн, Б. Рассел) зробили певний внесок в уточнення й систематизацію логічних принципів і методичних прийомів наукового дос­лідження, відкрили широкі можливості застосування мате­матичних методів дослідження в педагогіці. Прагнення роз­ширити сферу використання в педагогіці математичних ме­тодів свідчать про намагання вчених-педагогів досягти більшої об'єктивності результатів своїх досліджень. Однак аналіз праць деяких західних педагогів переконує, що за складним математичним апаратом дослідження педагогіч­них проблем приховується бідність педагогічного змісту. Абсолютизація кількісних показників призводить до по­милкових теоретичних висновків.

Педагоги-неопозитивісти піддають сумніву наявність у процесах навчання і виховання об'єктивних закономірно­стей, збіднюючи таким чином теорію педагогіки, а спро­би дослідження фундаментальних теоретичних проблем вважають «безплідними інтелектуальними спекуляціями» кабінетних теоретиків.

Важливим принципом побудови педагогіки на засадах неопозитивізму є її деідеологізація, звільнення від зв'язків із загальнофілософськими методологічними основами. Представники цієї течії роблять спроби підготувати нав­чальні програми в дусі загальнолюдських цінностей, віль­них від будь-яких політичних оцінок та ідеологічних установок1.

Представники напряму педагогіки, що ґрунтується на філософії екзистенціалізму, виходять з того, що жодних загальнолюдських якостей, жодної «людської природи» не існує, кожен індивід — унікальний, неповторний. Тому ін­терес дослідника має концентруватися на окремій особи­стості, на царині її індивідуального буття й свідомості.На думку екзистенціалістів, індивідуальна «внутріш­ня сутність» дитини («екзистенція») майже не доступна для педагогічних впливів, а тому ефективним у формуван­ні її особистості є лише самовиховання. Виходячи з поло­ження, що навчання — це актуалізація прихованих здіб­ностей дитини, педагоги-екзистенціалісти заперечують не­обхідність оволодіння учнями системою загальнолюдських знань, передбачених навчальними програмами і підручни­ками. Вони вважають, що дитина має право на свободу вибору знань. Тому цикл предметів, які підлягають вив­ченню, повинен бути не обов'язковим, а вибірковим. Зав­дання вчителя — не озброєння учнів системою знань, а створення сприятливих умов для саморозкриття кожної особистості: він пропонує учням різноманітні навчально-виховні ситуації, а вони вибирають ті, що найбільше їм ім­понують, завдяки яким зможуть найкраще розвинути свої потенційні можливості. Для цього в класі має панувати невимушена атмосфера, яка сприяє вибору теми заняття, вільному пошуку способів її реалізації, експериментуван­ню. Найважливішим є не рівень освіченості, не рівень знань, якими озброїла учня школа, а вміння «слухати свої внутрішні імпульси», «пізнати самого себе»2.

Представники педагогіки неотомізму, сучасні послі­довники середньовічного богослова Фоми Аквінського, пропагують ідею превалюючої ролі церкви в організації шкільної справи. У своїх психолого-педагогічних дослід­женнях вони зазначають, що в свідомості релігійні уявлен­ня дитини збагачуються кількісно та якісно, виокремлю­ють стадії формування релігійної свідомості у дітей. На першій стадії (3—6 років) релігійна міфологія сприймаєть­ся як чарівна казка. На другій (7—12 років) діти швидко осягають матеріальний світ, що їх оточує, Бог для них є антропоморфною постаттю, яка безпосередньо фізично впливає на перебіг подій у світі. На третій (індивідуальній) (12 років — період юнацтва) виявляється велика різнома­нітність в інтерпретації релігії; в багатьох дітей спостері­гається глибоко особистісний підхід до релігії.