Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—XX ст.)
На зламі XIX—XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) і США створюються лабораторії — спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виникнення експериментальної педагогіки.
Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуванням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.
Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог і психолог — створив тритомну працю «Лекції з експериментальної педагогіки». Він пояснює появу експериментальної педагогіки тим, що попередня мала абстрактний і нормативний характер, у ній не було найголовнішого — наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Е. Мейман вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з окремих предметів.Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вия-'ви можна охопити в рамках експерименту. Експериментальна педагогіка потребувала всебічного дослідження дитини. На допомогу прийшли здобутки біологічних наук та знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як напрям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у США сформувалася педологія — наука про цілісне вивчення дитини.
Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Англії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Сутність прагматизму — істинне все те, що дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї — «хороше життя».
Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він вважав спадковим характер здібностей кожної дитини, тому був переконаний, що виховання повинно спиратися на ці спадкові дані й виходити з інстинктів та практичного досвіду дитини. Сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її як головний чинник громадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового навчання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.
Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і утилітарних цілей. Він вважав, що дітям не потрібні систематичні знання, бо вони розсіюють їхню увагу, і висунув окремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають із зображення в діяльності, грі, малюнках того, що самі бачать у житті домашньому, потім виявляють його зв'язки з навколишнім. Ці уявлення поступово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.
Головне завдання морального виховання, згідно з Дьюї, — допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно обирати спосіб розв'язання ускладнень і з будь-якої ситуації мати для себе найбільшу користь. Мета морального виховання — виховання людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.
Педагогічні ідеї Дж. Дьюї — важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення практичної дії, він недооцінює теоретичних знань. Його теорія навчання однобічна; вимагаючи застосування до всіх предметів методів «активного досвіду», він не бачить меж використання цього методу в пізнанні світу культури, недооцінює виховних цінностей гуманітарних наук, не приділяє їм належної уваги в програмі навчання.
На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах набув популярності педагогічний напрям педагогіки «грамадянського виховання» і «трудової школи». Відомим представником його був німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське виховання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.
Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і «надати професії морального характеру», щоб «корисний громадянин» розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив мету свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. І того, й того найлегше досягти в процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.