ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ВИКОРИСТАННЯ ЗАОХОЧЕННЯ І ПОКАРАННЯ ЯК МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ
Конкретний приклад. Під час уроку учень третього класу дістав з кишені дзеркальце і намагався навести сонячний “зайчик” на товариша, що сидів в іншому кінці класу. Вчителька, що помітила це, зажадала, щоб він віддав їй дзеркальце. Коли ж дитина вперто відмовилася виконати вимогу вчительки, вона видалила його з класу, потім пішов запис у щоденнику, виклик батьків у школу і ряд інших стандартних засобів, які привели до непотрібного загострення взаємин учительки з учнем. Це, на наш погляд, типова псевдоконфліктна ситуація, тому що тільки від більш митецьких у педагогічному відношенні дій учительки цілком залежало не допустити виникнення конфлікту. [12, стор. 271-275]У практиці відомі випадки, коли педагог, можна сказати, шукає, за що б заохотити учня, значна частина відносин якого придбала негативну емоційну спрямованість. У цих випадках навіть незначний особистий привід, щоб висловити тим чи іншим діям учня схвалення, заохотити його, може мати важливе виховне значення. “Саме дитина, поступово “натрапляючи” на правильну лінію поведінки, – писали в зв’язку з аналізом подібних ситуацій В. А. Крутецкий і Н. С. Лукин, – особливо має потребу в тому, щоб дорослі авторитетні люди підтвердили йому, що він йде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують усякого схвалення”. [15, стор. 197]
З іншого боку, досвідчені педагоги намагаються не чекати, коли вантаж негативних емоцій, досвіду і поведінки в цілому стане переважати настільки явно, щоб можна було звалити на вихованця серію засобів репресивного характеру. Зміст покарання як засобу корекції – у його відносно ранньому використанні й обережному дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально протікаючого виховного процесу цілком можливо й у ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно. Приміром, у досвіді А. С. Макаренко широко відомі випадки, коли за незначне, на кілька хвилин, запізнення зі звільнення в місто Антон Семенович накладав порівняно суворий захід покарання, особливо у відношенні кращих вихованців.
Розуміння про принципову можливість і доцільність використання заохочення в ситуації, коли домінують негативно спрямовані відносини, і, навпроти, покарання в ситуації домінування позитивно спрямованих відносин важливі, на наш погляд, для розуміння діалектичного взаємозв'язку цих засобів впливу як двох сторін єдиного методу педагогічної корекції. У значній частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення і покарання в системі методів організації виховного процесу суміщається, і таке одночасне різнонаправлене стимулювання забезпечує надійність і швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність відносин і їхній оптимальний розвиток убік формованих потреб особистості у всіх інших її якостей. [9, стор. 126-127]
Ситуативні, індивідуально-особистісні і вікові моменти у використанні заохочень і покаранні виявляються у визначеній єдності. Однак для педагога принципово важливо вміти віддиференціювати ситуативне від особистісного і вікового. Як відзначав у свій час С.Л. Рубенштейн, у силу різноманіття потреб, інтересів, установок особистості одна і та ж маса дія чи явище може придбати різне і навіть протилежне – як позитивне, так і негативне – емоційне значення. Одна і та ж сама подія може виявитися із протилежним – позитивним і негативним – емоційним знаком”. У силу цього недостатньо точний і своєчасний облік педагогом як ситуативних, так і індивідуально-вікових моментів використання заохочень і покарань веде до помилок.
Приміром, фраза вчителя “Встаньте прямо, руки опустіть”, вимовлена у відповідній ситуації молодшому чи навіть середньому, підлітковому класу, сприймається як належне і приводить, як правило, до бажаного ефекту. Однак у 9-10 класах така фраза пролунає напевно, навіть у дуже авторитетного вчителя, дисонансом викликає в значної частини учнів нехай сховану, але все-таки негативну реакцію. Те ж варто сказати й у відношенні використання заохочень і покарань.
Досвідчена вчителька початкових класів Е. П. Бурова розповідала про такий зацікавлений епізод, що мав місце в практиці її роботи з другокласниками.
– Катерина Павлівна, а мій зошит по арифметиці учора ввечері Мурзик порвав! – заявив їй раптом під час перевірки домашньої роботи один учень. – Я дивився телевізор, а він підхопився на стіл і порвав...
– А ну-но, покажи язик! – зненацька скомандувала вчителька. – Так, усе ясно... І коли тільки твій язик відучиться говорити неправду? Адже в усьому, що ти зараз сказав правда тільки в тому, що ти дивився телевізор, а про Мурзика все видумав. Так? Зізнавайся.
– Я боявся, що ви двійку поставите, – заговорив трохи очманілий від несподіванки викриття хлопчик. Я, правда, більше не буду вам брехати...
Приблизно така ж ситуація могла б мати місце і не в другому, а, скажімо, у п’ятому чи сьомому класі. Однак навряд чи було б правомірно використовувати щодо семикласника подібний прийом впливу. Тут же це вийшло цілком природно і, незважаючи на деяку екстравагантність форми, педагогічно виправдано. [23, стор. 387-390]