Розвиток мислення

Основним завданням розвиваючого навчання являється формування у учнів

активного, самостійного, творчого мислення. Це різні рівні мислення.

Активне мислення може і не бути самостійним. Самостійне - це не завжди

творче. Творче ж мислення обов'язково буде і активним, і самостійним.

Для розвитку творчого мислення слід найчастіше ставити учнів в проблемну

ситуацію, в якій вимагалось би від них дослідницького розуміння:

необхідно так організувати заняття, щоб в учнів виникали не тільки

проблемні питання, але й прагнення їх самостійно розв'язувати. Творче

мислення - основний компонент в побудові дослідницького розуміння, коли

учень сам відкриває, сам знаходить невідомий йому до цього часу шлях до

відповіді, до розв'язання проблеми. З чого починається підхід до

проблеми? З того, що в пізнавальному процесі у учня виникає ускладнення:

він не може пояснити з допомогою раніше засвоєних знань нові факти і

явища, що його зацікавили. Учень сам прагне відкрити або засвоїти нові

відомості, нові способи дій, щоб зняти виникауючі протиріччя в розумінні

ним даного явища. Створити пізнавальну потребу на уроці - значить

створити проблемну ситуацію. Для того, щоб включити учнів в процес

розв'язання проблеми, необхідно ще чітке визначення проблеми, її

формулювання і потім рішення через висунення гіпотез, їх перевірку і

обгрунтування. В пробленому навчанні слід виділити три основні ланки:

постановку проблеми, її формулювання і розв'язання. Якщо вчитель сам

ставить проблему, сам її формулює і сам розв'язує, то в кращому випадку

він добивається від учнів співвідносного розуміння. Якщо ж вчитель якісь

певні ланки передає учням, то він добивається частково дослідницького

розуміння. В тому випадку, коли учні самі усвідомлюють проблему, самі її

формують і розв'язують, а учитель лише організовує і контролює їх

діяльність, вони володіють дослідницьким рівнем розуміння даної

проблеми. У проблемному навчанні виділяють два взаємопов'язані елементи:

проблемного викладання (діяльність учителя) і проблемного учіння

(діяльність учнів). Проблемне викладання полягає в тому, що вчитель

систематично створює проблемні ситуації й організовує

навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв'язку. Проблемне

учіння - це організована діяльність учнів, яка побудована із урахуванням

логіки творчого мислення і полягає в аналізі проблемних ситуацій,

постановці і розв'язанні проблем. В результаті проблемного учіння учні

під керівництвом вчителя формулюють правила, закони, “відкривають” для

себе нові знання. Аналіз педагогічної теорії і практики дає змогу

визначити основні способи і прийоми створення проблемної ситуації. Деякі

з них:

1. Проблемна ситуація виникає, коли вчитель пропонує учням інформацію,

яка містить у собі суперечність.

2. Проблемна ситуація виникає в результаті ознайомлення із різними

тлумаченнями одного й того самого явища, факту тощо.

3. Проблемні ситуації виникають при ознайомленні учнів з парадоксами.

Парадокс (від грец.- несподіванка, дивне) - явище, думка або вислів,

що різко розходиться із звичайними, загальновизнаними уявленнями,

суперечить (інколи тільки на перший погляд) здоровому глузду.

На уроках парадокс виявляється найчастіше у формі загадки,

задачі-жарту і т. д. Ось приклад такої задачі. Коли Земля рухається,

говорили послідовники Птолемея, то гарматне ядро, пущене на захід,

полетить значно далі, ніж ядро, пущене на схід, тому що добовий рух

Землі, якщо він існує, потягне гармату на схід і в першому випадку

гармата віддаляється від ядра, а в другому - доганяє його. Однак

досвід переконує в протилежному.

4. Проблемні ситуації виникають під час демонстрування досліду,

проведення фронтального експерименту, виконання практичної роботи,

коли виявляється невідповідність між наявною системою знань в учнів і

новими фактами, явищами.

5. Дуже часто для створення проблемної ситуації застосовують

сукупність способів і прийомів. Для створення проблемної ситуації

використовується бесіда, практична задача, фронтальний експеримент

тощо.

Навчальна проблема - явище динамічне: виявляючи суперечність пізнання,

проблема зароджується, як “знання про незнання”, як відображення

невідповідності в них. Сприйняття учнями суперечності породжує проблемну

ситуацію і якийсь час проблема існує як складова її частина. В

результаті аналізу проблемної ситуації проблема викристалізовується й

усвідомлюється учнями, як проблемне запитання, задача або завдання. Щоб

усвідомити проблему слід визначити несумісні інформації, судження, що

містяться в ній. Для цього на етапі аналізу і постановки проблеми

потрібно здійснити ряд пошукових процедур, тобто сукупність пошукових

прийомів і операцій, що ведуть до розв'язання окремих етапів проблеми.

Це означає сприйняти та проаналізувати інформаційно-пізнавальнусуперечність, тобто вичленити неузгоджені судження, несумісні

інформації, “побачити” проблему, тобто усвідомити суперечність, що

лежить в її основі, сформулювати проблему, тобто словесно відобразити

суперечність (у формі запитання, задачі, завдання тощо). Як показує

досвід, вчителі приділяють багато уваги створенню проблемної ситуації,

досить часто ставлять перед учнями проблемні запитання і задачі. Проте

не завжди акцентують увагу на визначення невідомого в проблемній

ситуації, часто не мають уявлення, як учні сприйняли ситуацію, чи

усвідомили вони проблему. Інколи вважається, що створена проблемна

ситуація, активізуючи розумову діяльність учнів, автоматично веде до

усвідомлення учнями проблеми, на розв'язання якої спрямовується вся

пізнавальна діяльність. Насправді це зовсім не так. Сама постановка

проблеми справді є актом мислення, який потребує часто великої і

складної мислительної роботи. Сформулювати у чому питання, - значить уже

піднестися до певного розуміння, а зрозуміти задачу або проблему,-

значить, якщо не розв'язати її, то на крайній випадок знайти шлях, тобто

метод, для її розв'язання. Тому перша ознака мислячої людини - це вміння

бачити проблеми там де вони є. Діяльність по усвідомленню проблеми має

творчий характер, вимагає такого самого підходу вчителя до її

організації, вона антипод діяльності за зразком, алгоритмом і не терпить

чіткого наслідування будь-якому універсальному правилу. Однак і така

діяльність може бути скерована певними настановами. По-перше, основна

мета діяльності вчителя і учнів на етапі аналізу проблемної ситуації і

постановки проблеми є осмислення проблеми кожним учнем, без чого

неможлива його подальша пошукова діяльність. По-друге, потрібно добре

знати структуру цього етапу, володіти прийомами, вміти їх комбінувати,

виходячи з конкретних педагогічних умов. Постановка проблеми створює

можливість для переходу до наступного етапу - побудови гіпотези.

Сформульована проблема веде до розвитку знань у формі гіпотези. Побудова

гіпотез - важливий шлях до відкриття нових законів. У науці створена

логіко-філософська теорія гіпотези, досліджуються особливості

гіпотетичного мислення. Гіпотеза - це певна система суджень, понять.

умовиводів, в основі якої лежать проблематичні судження, тобто такі,

істиність чи хибність яких ще не доведена, але їх ймовірність

обгрунтовується знанями здобутими раніше. Крім того, гіпотеза- це і сам

процес висуння, обгрунтування та доведення ймовірних суджень і

умовиводів про суть пояснювального предмету. Серцевину гіпотези

становить припущення або головна ідея розв'язання проблеми. Припущення-

це вираження рівня знань про предмет, коли ще не досягнуто повного його

розуміння, а допускається одне з ймовірних. Проте припущеня - це ще не

гіпотеза. Характерним і невід'ємним елементом гіпотизи є висновки, що

випливають з неї. Однак висновки теж залишаються на рівні ймовірних

знань доти, поки не дістануть прямого або непрямого експериментального

чи теоретичного підтвердження. За цієї умови гіпотеза перетворюється в

теорію. Основою гіпотези є інформаційно- пізнавальна суперечність.

Логіка гіпотеза- це логіка руху змісту в формі і на основі суперечності,

її розв'язання та одночасно переходу в якісно новий зміст. Дослідження

процесу постановки і розв'язання проблеми дають можливість визначити

дослідні процедури, що становлять структуру етапу побудови гіпотези, а

саме: висунення припущення щодо розв'язання проблеми, тобто ймовірне

пояснення, узгодження неузгоджених суджень, інформацій; обгрунтування

висловленого припущення на основі вірогідних фактів; формулювання

висновків. Отже, підсумовуючи сказане, можна виділити узагальнені

процедури й операції, які характерезують навчально- пізнавальну

діяльність учнів, спрямовують аналіз проблемної ситуації і розв'язання

проблеми: сприйняття інформаційно- пізнавальної суперечності; її аналіз;

осмислення суперечності бачення проблеми; формулювання проблеми;

висування припущення для пояснення суперечності; обгрунтування

висловленого припущення; перевірка правильності висунутого припущення;

доведення істинності аргументів; формулювання висновків у формі нових

знань.

Виховання уяви

Сутність діяльності уяви заключається в тому, що на основі наявних

знань, уявлень і спостережуваних фактів виникає створення нових абзаців.

Уява має велике значення у всіх видах людської діяльності. Без неї

неможлива і продуктивна навчальна робота. Тільки при наявності добре

розвинутої уяви учень може яскраво уявити ті явища, події, які

недоступні безпосередньому сприйняттю. Кожний урок повинен вносити свій

вклад у розвиток уяви учня. Особливу увагу слід приділити організації

творчих робіт, коли від учнів вимагаєть самостійне створення нових

образів. Вчителі майже завжди можуть правильно проаналізувати результатидіяльності уяви учнів в тому чи іншому виді їх творчих робіт.

Правдоподібно - неправдоподібно, доцільно - недоцільно, істотно -

неістотно, оригінально – неоригінально - такі і інші оцінки часто

допомагають увійти уяві в потрібне русло, і учень добиваєтья результату,

більш-менш відповідаючого позитивним критеріям. Ефект організації

творчої діяльності учнів значно вищий, коли вчитель не тільки знає, яким

повинен бути образ, але і уявляє собі процес створення. Творча уява

включає в себе цільову установку і спосіб перетворення об'єктів

дійсності. Цільова установка визначає, як і в якому обсязі повинен бути

використаний матеріал вихідної ситуації і що повинно бути залучено із

минулого досвіду для розкриття образу, теми, тобто цільова установка

направляє, спрямовує процес перетворення в потрібне русло, обмежуючи

його певними рамками. Спосіб перетворення включає в себе наступні

компоненти:

відбір матеріалу шляхом співвідношення наявних сприймань, уявлень,

понять, знань з поставленою метою;

систематизацію відібраного матеріалу, тобто визначення відношень між

окремими предметами, частинами, рисами, функціями і т.д.;

обробку відібраного і систематизованого матеріалу, що відповідає виду

творчої роботи. Кожен із компонентів способу перетворення знаходиться

в певній залежності від вихідної ситуації, теми і мети перетворення.

Неправильний відбір, неправильна систематизація, неуміла обробка

матеріалу, викривлюючи вихідну ситуацію (конкретні закономірності,

умови задачі, факти дійсності і т.д.), обмежують образ уяви в

обєктивному значенні. Якщо вказані

компоненти (всі або якийсь із них) не відповідають темі чи цільовій

установці, то образи гублять осмисленість. У відповідності з

психологічними особливостями особистості, різним об'ємом і якістю знань

і умінь, варіанти відбору систематизації і обробки матеріалу будуть

нескінченно різноманітними. Це обумовлює індивідуальну неповторність

кожного образу, його новизну і оригінальність.

І так, основними якісними показниками повноцінності образів являються:

об'єктивне значення образів, тобто їх відповідність вихідним умовам

або ситуаціям;

осмисленість образів, тобто їх відповідність цільовій установці або

замислу;

новизна і оригінальність образів, тобто своєрідністть, яскравість,

ємкість.

Відбір, систематизації і обробки матеріалу можуть лише тоді проводитись

успішно, коли в учнів наявні для цього необхідні знання і уміння, коли

учні добре розуміють тему і цільову установку. Уява лише тоді об'єктивна

і продуктивна, коли вона опирається на міцні знання, уміння, навики і

розуміння. Аналіз творчих робіт за схемі - відбір, систематизація і

обробка матеріалу у відповідності з цільовою установкою, темою і

вихідними умовами - дозволяє судити не тільки про те, які результати,

але і як вони одержані. Якщо вчитель встановлює, що учні не вміють

правильно відібрати матеріал у відповідності з поставленою метою, то і

виховання уяви потрібно починати з навчання швидкому і цілісному відбору

матеріалу. У інших учнів можуть виникнути ускладнення в систематизацї.

Саме тому їх потрібно вчити використовувати відібраний матеріал так, щоб

він найкращим чином відповідає темі і меті. Так само треба вчити учнів

підпорядковувати всі доступні їм засоби обробки матеріалу певному

замислу. Все це дає можливість учням орієнтуватись у виучуваному

матеріалі, зосереджуватись на основних, вирішальних моментах творчості.

У всіх випадках необхідною умовою продутивної творчості являється міцне

оволодіння відповідними вихідними навичками і уміннями.

Формування умінь і навичків

Уміння і навички - обов'язковий компонент будь-якої діяльності. Уміння -

це успішне виконання якої-небудь діяльності. Воно виникає на основі

оволодіння необхідними знаннями і правильними способами дії. Навичок

виникає як свідомо автоматизована дія. Автоматизація досягається шляхом

вправ. Спочатку дія коректується - ліквідуються зайві рухи,

виправляються помилки, вдосконалюються прийоми контролю і т.д.

Відсутність необхідних навиків в навчальній роботі приковує свідомість

до процесу виконання окремих дій і операцій і ускладнює роботу мислення,

робить неможливим творчий пошук. Нині ставиться завдання формування в

учнів інтелектуальних вмінь і навиків. Для цього необхідно і самому

вчителю знати прийоми розумової діяльності, різні способи оперування

знаннями. Оволодіння прийомами повинно йти через ознайомлення учнів з

ними, а потім через вправи. Ознайомлення з прийомами розумової роботи -

це не тільки повідомлення послідовності операцій, але і пояснення їх

логічного зв'язку, щоб перехід від однієї операції до іншої мав для учня

певний зміст. Учень не тільки повинен знати структуру дії, але і

повністю її освідомлювати. Прийоми бувають різні за характером і

призначенням. Одні використовуються лише для певного типу задач, іншімають широке застосування, вихідні із них гарантують правильне

розв'язання задачі, а інші дають лише орієнтири для самостійної роботи і

пошуку. Будь-який прийом або спосіб дії можна довести до свідомості учня

у вигляді певного розпорядження. Сюди можна віднести план, узагальнюючий

напрям роботи, порядок необхідних дій (прочитати роман, визначити сюжет

і композицію, відокремити і охарактеризувати дійових осіб), вказівка, що

дає напрям мислительної діяльності учня (повідомлення загального

принципу або правила розв'язання задач певного класу), рекомендації, що

допомагають учням долати інтелектуальні утруднення (згадати аналогічну

задачу, сформулювати її по-іншому), інструкції, виділяючі неохідну

послідовність розумових операцій (при аналізі складних розумових

операцій, при розв'язанні тематичних задач, при вивчені нового пакету),

алгоритми, які визначають таку однозначну і точну систему операцій, яка

гарантує правильність і однаковість розв'язання задачі всіма учнями

групи. В психології навчання розрізняють три основні типи орієнтації: 1)

учням дається зразок, але як його досягти, не повідомляють. Учні діють

методом проб і помилок, поки не знайдуть задовільняючий їх спосіб; 2)

учням пред'являють не тільки зразок, але і повідомляють алгоритм, тобто

повну програму дій, придатливу для даного конкренного випадку; 3) учням

дають зразок, який повідомляює орієнтири для виявлення потрібного

способу дій, учні самостійно або під керівництвом вчителя виділяють

необхідні операції і знаходять їх послідовність. Другий тип

орієнтування, на відміну від першого, набагато скорочує число помилок і

прискорює вироблення навиків і умінь. Але далеко не всі задачі мають

розв'язок з допомогою алгоритмів і не завжди можна дати повну орієнтовну

основу. В процесі навчання вчителю необхідно враховувати взаємодію

навиків. Раніше вироблені навики можуть позитивно впливати на формування

нових, тут здійснюється перенос раніше засвоєних навиків на нові задачі.

Наприклад, навики розв'язування задач з математики часто переносяться на

розв'язування задач з фізики і навпаки. Перенос прискорюється, якщо

учням роз'яснюють схожість в задачах і способах їх виконання. Вплив

раніше утворених навиків може бути і негативним, гальмуючим вироблення

нових. Це явище називають інтерференцією. Так, засвоєний навик

розв'язування задач одного типу може гальмувати розв'язування задач

іншого типу. З метою попередження інтерференції необхідно допомогти

учням добре осмислити, чим відрізняється нова задача від відомих, або

просто звернути увагу учнів на те, що нову задачу неможливо розв'язати

відомим способом. Інтерференція має місце при переучуванні, коли старий,

неправильно вироблений навик довгий час заважає виробленню нового,

правильного. Вчителю слід мати на увазі, що учневі не просто позбутись

від гальмуючого впливу старого навику і потрібно запастись терпінням,

відповідно настроївши і учня.

Мотивація учіння

.Мотив (від лат. - штовхаю, рухаю) - спонукальна причина дій і вчинків

людини (те, що штовхає до дії). Мотив є важливим компонентом у структурі

людської діяльності, без нього неможливо розкрити її психічну природу.

Основою мотивів є її різноманітні потреби. Внаслідок усвідомлення і

переживання потреб у людини виникають певні спонуки до дії, завдяки яким

ці потреби задовольняються. За формою відбиття змісту цих потреб як

мотивів можуть виступати почуття, уявлення, думки, поняття, ідеї,

моральні ідеали, прагнення, інтереси, мотиваційні установки, переживання

тощо. Свідома дія людини завжди спрямована на певну мету, яка також

усвідомлюється людиною. Мотиви і цілі діяльності щільно пов'язані між

собою. Особливістю взаємозумовленості мотивів і цілей діяльності є те,

що мотив виступає як причина постановки тих чи інших цілей. Цілі і

мотиви не тотожні, хоч інколи збігаються. Одна й та сама діяльність може

спричинятися різними мотивами водночас; зовні однакові дії можуть

реалізуватися завдяки різним мотивам. Мотив - динамічне явище, що

змінюється, підпадає під впливи тих зрушень, які відбуваються у

внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх обставинах її

життєдіяльності. Він має складний індивідуальний характер, кожному

новому етапові розвитку людини притаманні свої особливості мотиваційної

сфери. Система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або

поведінки людини є мотивацією. Всебічне розкриття причин, якими

пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії і вчинки, неодмінно

передбачає аналіз тих психологічних моментів, якими вони визначаються,

тобто аналіз сукупності мотивів, якими зумовлено конкретну поведінку.

Проблеми мотивації учіння учнів, проблеми їх формування знаходяться ще

на початковому етапі свого дослідження. Високий рівень її присутній лише

близько 5% учнів, середній - 30%, низький рівень характерний для 65%учнів. Однією з причин того, що учні не хочуть оволодіти знаннями

являється слабкі знання вчителів закономірностей формування мотивів

учіння, що в свою чергу є наслідком теоретичної непідготовленості виходу

з цих проблем. Мотивація учіння являє собою систему цілей

навчально-пізнавальної діяльності, потреби в знаннях і мотивів учіння,

яка побуджує учнів до оволодіння знаннями, свідомого відношення до

учіння. Суть мотивації заключається перш за все в змісті цілей, потребі

мотивів, в характері зв'язків і відношень між ними. В залежності від

домінуючої цілі характер мотивації, її дієвість будуть різні. Зміст

домінуючих потреб учнів також різний: одні вчаться тому, що розуміють

необхідність, потрібу, корисність своїх знань як для себе, так і для

суспільства; інші - тому, що бачать в цьому зміст для свого розвитку і

майбутньої спеціальності; треті усвідомлюють, що без освіти важко стати

добрим спеціалістом. Відповідно, дуже різними будуть і мотиви учіння:

одним цікаво пізнавати нове, інші рахують своїм обов'язком добре

вчитися, їх цікавлять теоретичні питання, пов'язані з спеціальністю,

треті хочуть навчитися працювати і т. д. Таким чином, характер мотивації

учіння залежить від змісту цілей, якими керується учень, потреб, які він

усвідомлює і побуджень, які відчуває. Другою ознакою мотивації учіння

являється її предметна вибірковість або спрямованість. Предметна

вибірковість (направленість) вказує на те, що приваблює учнів в учінні:

який зміст навчального матеріалу, які способи дій, види діяльності.

Практика показує, що направленість мотивації учня може бути

найрізноманітнішою: на знання (теорії, практики); види діяльності

(пізнавальна, професійна, цивільно-орієнтаційна, спілкування); на

способи учіння (самостійне або несамостійне застосування знань,

планування своїх дій, застосування порівнянь, узагальнень, аналогій,

аналізу, роботи з навчальними посібниками і т.д.). Як відомо мотивація

буває зовнішня і внутрішня. Під зовнішньою мотивацією розуміється

мотивація, у якої мотив не пов'язаний з метою навчальної діяльності.

Наприклад, ціль: засвоїти поняття мотив: швидше звільнитися, закінчити

заняття. Тут мотив змістовно не співпадає з метою. Під внутрішньою

мотивацією розуміється мотивація, формована самим процесом учіння. Тут

ціль діяльності співпадає з тим, що її діяльність побуджує. Якими ж

засобами вчитель може розвивати мотивацію учіння? Одним із таких засобів

являються методи проблемно-розвиваючого навчання. Справді, кожний метод

містить сукупність прийомів і в залежності від їх поєднання і розміщення

найбільш повно виконує ту чи іншу функцію. Звичайно, окремо взятими

прийомами, методами неможливо сформувати і розвинути мотивацію учіння.

Але кожний метод вносить свій вклад в її розвиток, володіє конкретним

спектром розвиваючи&#