РОЗВИТОК ЕКОЛОГІЧНОГО ЗМІСТУ ПРИРОДНИЧИХ ПРЕДМЕТІВ

Філософські погляди, суспільні потреби та ціннісні орієнтири, відкриття у фізіології, психології та інших науках щодо можливос¬тей та специфіки розумового розвитку людини, технічні досягнення людства та впровадження но¬вих інформаційних технологій насамперед впли¬вають на реформування освітньої системи держа¬ви. У цих умовах однією з найгостріших проблем дидактики є розробка теорії змісту освіти (ЗО).

Структура та функції ЗО зумовлені суспіль¬но-культурним рівнем розвитку країни та дидак¬тичними закономірностями його формування. Останні відповідають певній моделі освіти. Соці¬альне замовлення у вигляді освітньої законодав¬чої бази та досягнення науки в пізнанні процесів розвитку та навчання людини є рушійними си¬лами розвитку ЗО.

У дидактиці можна виокремити два основні підходи до формування та структуризації ЗО: су¬спільно-центрований та дитино-центрований. У їх основі лежить співвідношення інтересів суспіль¬ства та окремої людини.

У країнах з низьким суспільно-економічним рівнем розвитку (до них належать в основному країни Африки, Латинської Америки) та у тоталі¬тарних державах переважає суспільно-центрова¬ний підхід. Він полягає в тому, що країна забез¬печує своїм громадянам лише базовий рівень знань (основи грамотності та ознайомлення з культурною спадщиною). У змісті освіти відбиваються правила та норми поведінки, прийняті у конкретному суспільстві.

У країнах з високим рівнем суспільно-еконо¬мічного розвитку (наприклад, у країнах «великої сімки») та розвинутою системою громадянських прав і свобод (наприклад, у країнах Балтії) пере¬важає дитино-центрований підхід до формуван¬ня ЗО, основним завданням якого є забезпе¬чення вільного розвитку особистості. ЗО відби¬ває насамперед інтереси дитини та забезпечує необхідні умови для духовного збагачення осо¬бистості. Реалізується такий підхід у гнучкій ор¬ганізації навчальної діяльності. Це створює де¬мократичні умови спілкування усіх суб'єктів ос¬вітнього процесу.

Кожен підхід зумовлений освітньою політи¬кою конкретної країни і реалізується відповідно до специфічних рис культурного середовища та традицій. ЗО постійно розвивається, змінюється його структура, технологія добору та оновлення.

Однією з найголовніших у структуруванні, доборі, оновленні та реалізації змісту природни¬чих дисциплін, на наш погляд, є проблема визна¬чення філософсько-методологічних пріоритетів та базових принципів. Від них залежать рівень теоре¬тичного узагальнення та глибина практичного втілення систематизованих природничих знань учнями в подальшому житті.

Остання реформа загальноосвітньої й профе¬сійної школи в Радянському Союзі, яка почалась у 1984 р., наголошувала на розвитку освітньої системи за рахунок вдосконалення змісту чинних навчальних програм, посиленні професійної скла¬дової навчання, введення курсів «Основи інфор¬матики та обчислювальної техніки», «Етика і пси¬хологія сімейного життя», «Ознайомлення з навколишнім середовищем». Вона майже не пе¬редбачала розгляду філософсько-методологічних питань оновлення змісту освіти. Реформа докорін¬но не змінювала методології мети, змісту й ме¬тодів, вважає О. Я. Савченко. «Реформа згори», як згодом назвали ці наміри, зазнала фіаско й обмежилась науковими розмовами на сторінках педагогічної преси [3].

Наприкінці XX століття знову стала актуаль¬ною класична природничо-філософська концеп¬ція В. І. Вернадського про єдність суспільства і природи. Піднесення загальнолюдських та еколо¬гічних цінностей поставило питання про розвиток системи екологічної освіти (від проблем екологіч¬ної етики до інтеграції знань про Землю та люди¬ну). Образ екологічної освіти у структурі змісту природничих дисциплін в основному формувався на рівні міжпредметних факультативних курсів.

Чорнобильська катастрофа у 1986 р., загаль¬нодержавна зміна економічних та політичних орі¬єнтирів, загострення питань природокористуван¬ня та захисту громадян від наслідків техногенно¬го впливу, стрімкий розвиток інформаційної сфе¬ри, втілення різноманітних свобод (слова, совісті тощо) — все це активізувало суспільну філософ¬сько-педагогічну думку. У другій половині 1980-х — на початку 1990-х років у педагогічній пресі СРСР почалася дискусія про роль екологічних знань у формуванні нового суспільства, штучність виді¬лення людини із суспільства та протиставляння їх одне одному, нові екологічні підходи до ство¬рення навчального середовища та регламентацію міжособистісних стосунків у шкільному навчаль¬но-виховному процесі.У педагогіці з'явилось поняття «живе знання» (В. І. Козлачков, К. І. Шилін). Учені вважали основною вадою сучасної структури ЗО розір¬ваність науки на окремі предмети. На їхню думку, «розчленована, змертвіла дійсність» у вигляді пред¬метного знання перетворює «загальну картину жи¬вого світу у свідомості людини на споживацько-омертвілий світ». Вони висловили занепокоєння традиційною тенденцією до протистояння худож¬ньо-гуманітарних та природничо-наукових знань у теорії змісту освіти і пропонували створити но¬вий за філософією ЗО, засадами якого є:

• гармонія людини та природи (біоспілкування на рівних);

• індивідуально-особистісне творення Люди¬ною нових рівнів організації біосфери (та її підсистем).

Учені визначали основні функції живого знання:

• збереження — продовження життя біосфери та людини в ній або гармонізація нею свого спілку¬вання з окремими істотами всередині біосфери;

• гармонізація міжособистісно-соціального спілкування;

• гармонічна співтворчість усякого життя, починаючи з власного, заради загального життя.

Фундаментальним принципом відбору змісту освіти В. І. Козлачков та К. І. Шилін визначили животворність знання. Суть його — в напрямленості ЗО на виховання одного з трьох типів еко¬логічної особистості: біогармонійної, гуманістич¬ної, животворної (Людина — Творець) як аль¬тернативи традиційно панівному раціоналістич¬ному, споживацькому, технократичному типу осо¬бистості [4].

Цю концепцію не підтримали, оскільки ідеї «живого знання» були радикально революційни¬ми для педагогіки та широких верств населення.

Між тим, міжнародна педагогічна гро¬мадськість та вчені, які вивчали екологічну істо¬рію Землі та проблеми розвитку відносин у си¬стемі «природа — людина», ще в 70-х роках XX ст. на рівні ООН визнали необхідність запровадження екологічної освіти в усіх країнах світу. Головна мета її — забезпечення загальної екологічної гра¬мотності.

Перелік найважливіших етапів розвитку цієї ідеї за останні роки XX ст. засвідчує актуальність та глобальність проблеми впровадження ефектив¬ного екологічного виховання в культурне сере¬довище населення:

1987 р. — Міжнародний конгрес з освіти та підготовки кадрів у галузі охорони довкілля у Москві;

1988 р. — IV конференція міністрів освіти країн Європи зосередила свою увагу на обговоренні доповіді Г. X. Брунтланд «Перспективи стану на¬вколишнього середовища в 2000 та наступних роках». Була розроблена стратегія екологічної осві¬ти. Перед світовою громадськістю були гостро поставлені питання: 1) зміна моделі поведінки людини щодо природи; 2) формування нового способу життя — у гармонії з довкіллям;

1989 р. — Міжнародний конгрес «Екологія—89» у Готенбурзі (Швеція), на якому розглядалися пи¬тання сучасного стану навколишнього середовища;

1990 р. — Екологічний фонд Гольдмана (Сан-Франциско, США) заснував міжнародну премію для активних учасників «зеленого руху».

У 1990 р. організації ЮНІСЕФ, ЮНЕП, ЮНЕСКО та Всесвітній Банк провели Всесвітню освітню конференцію в Таїланді. Конференція ухвалила «Декларацію загальної освіти». «Знання для виживання» у світі поєднувалися в ній із загальнолюдськими цінностями, правами люди¬ни та екологічними знаннями.

Червень 1992 р. — Конференція ООН з нав¬колишнього середовища та розвитку у Ріо-де-Жанейро (Бразилія). Головне питання порядку денного — перетворення концепції сталого роз¬витку суспільства на систему духовних та профе¬сійних свідомих установок людини.

Вересень 1990 р. — IX з'їзд Географічного то¬вариства СРСР у Казані, на якому остаточно ви¬значили назву геоекологія — інтегрального нау¬кового напряму, який є вищою сходинкою роз¬витку географії та природничих наук загалом, перебуває на межі природознавства, суспільство¬знавства та технознання і сприятиме розв'язу¬ванню питань взаємодії суспільства та навколиш¬нього середовища.

Отже, вже у 90-х роках XX ст. визріла потре¬ба екологізації та інтеграції предметного знання у змісті шкільної освіти як пріоритетів, що за¬безпечать позитивний еволюційний розвиток су¬спільства. На емпіричному рівні масова свідомість вже була готова сприйняти нову систему ціннісних орієнтирів. Але спочатку треба було науковцям через запровадження системного підходу розро¬бити реальну концепцію екологізації змісту осві¬ти; підготувати кадри, які втілювали б веління часу в життя; розробити навчальні програми з узгодженими між собою змістовими лініями.

Система шкільної освіти України має націо¬нальні традиції щодо формування екологічної свідомості учнів. Майже кожна навчальна дис¬ципліна пропонує розвивально-виховний приро¬доохоронний матеріал. В Україні активно розви¬вається законодавча та економічна база регулю¬вання природокористування та природоохорон¬ної діяльності. Але існує проблема неефектив¬ності цих засобів стосовно суспільної свідомості.На наш погляд, причини цього негативного явища криються у безсистемній «екологізації» ЗО та заміні дидактичного підходу до формування ЗО на окремі заходи з екологічного виховання, неузгодженості змістових ліній окремих навчаль¬них предметів щодо екологічних питань.

Слід зазначити, що тенденція екологізації змісту окремих природничих дисциплін та інтег¬рації знань на різних етапах шкільної освіти вже проходить стадію емпіричного узагальнення. Ак¬туальним є теоретичне дослідження проблеми, що забезпечило б розвиток теорії змісту освіти.