ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Навіть далеко не повний розгляд ідей, вичленених під час аналізу проблем морального виховання, дає змогу зро¬бити висновок про те, що справжнє виховання є результа¬том поєднання спеціальних виховних зусиль як з боку ви¬хователя, так і з боку виховуваного, з повним урахуванням впливу соціального середовища. До цього висновку етична думка йшла через переборення точок зору, які абсолютизу¬вали або суб'єктивні, або об'єктивні моменти виховання. У першому випадку умовою збереження індивідуальності людської істоти було виключення її із суперечливої системи суспільних відносин, заглиблення в себе, що на практи¬ці означало втечу від суспільства — ескапізм. У другому випадку відбувалося ніби розчинення індивіда в соціально¬му середовищі, що було теоретичним виправданням кон¬формістського типу поведінки. В обох випадках мораль втрачає значення регулятора поведінки людини.

Одна з основних філософських систем XIX—XX сто¬літь, марксизм уперше став розглядати чуттєвість як прак¬тичну діяльність і цим самим зняв у теорії проблему про¬тистояння суспільства та особистості. За Марксом, людина є не що інше, як продукт тих конкретно-історичних зв'язків (економічних, політичних, юридичних, національних, ідео¬логічних, релігійних та ін.), в які вступають люди в проце¬сі своєї діяльності. Суспільство тут стає джерелом, звідки особистість черпає свої знання, уміння та навички, мораль¬ний досвід тощо.

В той же час матеріальні й духовні цінності є надбан¬ням людини, формуються на основі її життєвого досвіду, знань, умінь, творень, які ввібрали людські почуття і дум¬ки. Кожне покоління людей залишає свій неповторний слід у житті суспільства. Плоди діяльності людини як резуль¬тат спільної праці сучасників формують те суспільне буття, яке, впливаючи на особистість, визначає певною мірою її відмітні особливості.

У нашій країні протиборство добра і зла в середині 80-х років набуло форм, які об'єктивно посилили значення морально-виховної роботи. Ряд важливих аспектів і рис моральної культури суспільства, що переживає пору ради¬кальних якісних перетворень, підкреслили В. П. Бакштановський і Ю. В. Согомонов.

По-перше, розширюється діапазон впливу моральної ре¬гуляції, в тому числі включаються нові ділянки соціальної реальності, які раніше лише частково підпадали під вплив моралі (ставлення до політики, природи, процесу пізнання та ін.).

По-друге, в суспільстві відбувається вирівнювання над¬то складного й тонкого балансу прав та обов'язків, мораль¬ної свободи й відповідальності особистості, чому сприяють демократичні перетворення в країні, зниження ролі соціаль¬ного примусу в дотриманні тих форм поведінки, в яких за¬цікавлене суспільство.

По-третє, зниження ролі соціального примусу супрово¬джується переміщенням центру ваги в самій моралі з частини норм, у котрих втілений її характер як засобу стримую¬чого, забороняючого, обмежуючого (за А. С. Макаренком, це норми, які забезпечують «дисципліну гальмування»), до норм, які стимулюють, активізують діяльність людини.

По-четверте, прискорення радикальних перетворень значно ускладнило ситуацію морального вибору, зробило значною необхідність усебічного врахування мотивації вчинків і всієї лінії поведінки в оцінній практиці. Тим ча¬сом ще не до кінця осмислені в етичній теорії наслідки за¬міни, що відбувається нині, «традиційного» типу соціаль¬но-моральної регуляції поведінки на «сучасний» тип. Якщо перший позначається жорсткою запрограмованістю, ґрунтується на ритуалізованому звичаї й зовнішніх механізмах контролю («а що люди скажуть?»), то другий тип регуля¬ції передбачає поведінку людини, яка має на меті «влас¬норучно» поставлені цілі, усвідомлює тісний зв'язок суспільних і власних інтересів, сприймає суспільні потреби як свої особисті.

По-п'яте, у зв'язку з розширенням сфери впливу моралі відбувається активний процес перетворення значної части¬ни моральних норм до числа складних — як за способом їх засвоєння індивідом, так і за характером їх творчої реа¬лізації. До певних змін у моральній культурі суспільства призводить і зростання морального значення частини адмі¬ністративних і побутових норм.

По-шосте, однією з найвагоміших змін у сфері сучасної моральної свідомості є висунення на передній план світо¬глядної функції моралі. Регулюючи поведінку індивідів у повсякденному житті, мораль являє собою й певний спосіб бачення світу, що дає змогу сприймати його як справедли¬вий чи несправедливий, добрий чи злий. В умовах зламу ідеологізованого типу світогляду, повернення до загально¬людських цінностей як до критерію морального розвитку закономірні певні труднощі організації моральної діяль¬ності, забезпечення певної цілісності моральної свідомості людини.По-сьоме, розвиток НТР, використання передових тех¬нологій у народному господарстві ставить чимраз вищі ви¬моги до поведінки особистості. Вчені наполягають на необхідності морального забезпечення економічних і технологіч¬них процесів. Зазначимо, що особливо чутливі до відсутності такого забезпечення глобальні проекти, оскільки матері¬альні збитки супроводжуються тут моральною деградацією суспільства.

По-восьме, збільшення кількості видів професійної ді¬яльності змінює функції спеціалістів і характер міжособистісних відносин при виконанні цих функцій, що, в свою чер¬гу, впливає на моральну атмосферу в трудових колективах, яка тільки формується. Дедалі чіткіше усвідомлюється су¬спільна потреба в спеціальній моральній підготовці людей до багатьох видів професійної діяльності (насамперед у сфері обслуговування, охорони здоров'я, освіти).

По-дев'яте, швидкі зміни у соціопрофесійних структу¬рах, управлінських відносинах, стандартах споживчої діяль¬ності супроводжуються посиленням впливу масової-культу¬ри. Зміна форм спілкування та дозвілля, особливо в моло¬діжному середовищі, породжує нові моральні проблеми, норми й правила поведінки, способи її оцінки.

Думається, що виховна діяльність у сфері моральності набуде оптимального характеру лише за умови врахування зазначених рис моральної культури, властивої нашому сьо¬годнішньому суспільству. Метою всіх видів виховної діяль¬ності, й насамперед моральної, виступає формування такої системи спонукань, де провідна роль належить саме висо¬ким моральним мотивам.

До цього часу не стихають дискусії, в центрі яких пи¬тання про те, що ж визначає формування моральної сві¬домості особистості: «виховання» умовами середовища чи виховання у власному значенні цього слова. Як уже підкреслювалося, сучасна етична думка йшла до розуміння сутності морального виховання через подолання абсолюти¬зації його суб'єктивних та об'єктивних моментів. Можли¬вість абсолютизації останніх була зумовлена суперечливим характером морального виховання, розбіжністю між реаль¬ною соціальною практикою й спрямованістю морально-ви¬ховних зусиль суспільства.

В тому випадку, коли абсолютизувався суб'єктивний мо¬мент виховання, наголошувалося на виробленні у особис¬тості здатності до самовдосконалення. Недоліки подібної системи виховання силкувалися виправити закликами до вихователів краще працювати, а до вихованців — енергій¬ніше виховуватися. Визнаючи відомі пізнавальні та гума¬ністичні досягнення такої системи, не можна не зауважити, що вона неминуче виявлялася обтяженою догматичною по¬вчальністю, породжувала святенництво, зіткнення внутріш¬ніх устремлінь, бажань індивіда та його вчинків. Подібне «роздвоєння» морального суб'єкта іноді породжувало у нього хворобливе почуття провини, неможливості «правед¬ного» способу життя. Зрештою, на таку систему морально¬го виховання орієнтувалися релігійні концепції виховання.

В цілому історію етичної думки умовно можна розгля¬дати як перехід до більш прогресивних і плідних у науковому плані концепцій, згідно з якими людству необхідно перенести свої зусилля зі сфери виховання у сферу зміни соціального середовища. Подібний підхід до розробки си¬стеми морального виховання характерний передусім для французьких матеріалістів XVIII ст. В основу цієї системи була покладена ідея вдосконалення суспільних відносин, що мало, на думку філософів і педагогів Просвітництва, викликати бажані переміни в суспільних звичаях. Зали¬шаючись на позиціях споглядального матеріалізму, запро¬понована концепція морального виховання, по суті, не мог¬ла відповісти на запитання: хто ж власне покликаний змі¬нювати соціальні обставини?

Нині подібні ідеї реанімуються з урахуванням особли¬востей сучасного західного суспільства. Так, один із пред¬ставників необіхевіоризму американський психолог Б. Скіннер привернув увагу до виробленого ним підходу до вихо¬вання книгою «З того боку свободи й гідності» (1971). За¬мість суспільства з обмеженими ліберальними традиціями Скіннер запропонував створити «абсолютно кероване су¬спільство» з принципово новою системою соціального конт¬ролю. Оскільки, на думку американського психолога, всі сучасні і стримуючі й заохочувальні форми соціального контролю, всі форми й методи будь-якого, в тому числі й морального, виховання є «слабкими засобами», їх нале¬жить припинити практикувати.

Відповідно до даної теорії («автоматично правильної поведінки»), моральні почуття, совість, ідеї, мотиви, цілі «автономної людини», моральне засвоєння дійсності втра¬тили своє значення для нормального функціонування су¬спільства. В керованому суспільстві має бути створене та¬ке соціальне оточення, яке за відомою схемою «стимул-ре-акція» змушувало б індивіда діяти відповідно до волі су¬спільства. Паростки такого суспільства в сучасному житті Америки були піддані аргументованій критиці в книгах Г. Шіллера «Маніпулятори свідомістю» (1973) та «Засоби масової інформації й культурне панування» (1976).Система принципів і методів морального виховання, що склалася нині, переборюючи однобічний характер поперед¬ніх систем, продовжує вдосконалюватися з урахуванням но¬вітніх наукових і практичних досягнень у даній галузі. В цій системі перш за все треба виокремити принцип ціле¬спрямованості морального виховання, який відображає не¬обхідність визначення мети виховного впливу. Як певний процес моральне виховання включає в себе передусім по¬відомлення виховуваним певної інформації про належну поведінку. Отже, однією з цілей виховного впливу є формування етичних знань (принципів, норм, традицій людсь¬кого співжиття). Очевидно, що метою такого впливу є й ви¬роблення у виховуваних певних емоційних станів (почуття любові до Батьківщини, почуття жалю, совісті та відпові¬дальності, обов'язку). Єдність знань і переживань — голов¬на умова формування будь-якої моральної якості особис¬тості.

Далі необхідно виокремити принцип поєднання високих вимог з повагою до особистості виховуваного. Даний прин¬цип «спрацьовує» лише за умови, що виховуваний приймає моральні вимоги як цінності свого «мікрокосму». Принцип втілив у собі велику ідею Д. Локка про моральне вихован¬ня як про взаємодію між вихователем і вихованцем.

Ще один бік морального виховання розкриває принцип відповідності особистих якостей вихователя вимогам, які ос¬танній ставить до вихованців. Справедливість, чесність, усвідомлення і почуття відповідальності, обов'язку, добро¬зичливість і повага до людей — моральні якості гідні того, щоб бути прикладом. Тому вихователь сам повинен обо¬в'язково мати такі якості, а отже мати моральне право ви¬магати від вихованців виявлення ними цих якостей на практиці.

Традиційно багато уваги в радянській етичній науці приділялося принципові виховання в колективі й через ко¬лектив. У 70—80-ті рр. помітно підвищився, інтерес до ви¬ховної ролі суспільної думки, до проблеми врахування ін¬тересів розвитку окремої особистості в колективі. Робилися в етичній літературі також спроби побудови соціально-пси¬хологічної теорії колективу, згадувалася методика пара¬лельної дії, запропонована ще в 20-х роках А. С. Макаренком.

В умовах кардинальних змін, що відбуваються нині в країні, особливий інтерес викликає й на практиці й у тео¬рії проблема формування колективних перспектив. Інакше кажучи, мова йде про вибір моральних цілей, що могли б служити організації життєдіяльності як старшого поколін¬ня, котре переживає крах соціалістичних ілюзій, так і мо¬лоді, яка шукає нові життєздатні ідеали.

У тісному взаємозв'язку з принципом виховання в ко¬лективі й через колектив перебуває принцип індивідуаль¬ного підходу в моральному вихованні. Він відображує необ¬хідність урахування вихователем індивідуальних особливос¬тей вихованця, своєрідності його особистості, темперамен¬ту, характерологічних рис, сильних чи слабких сторін, що дає змогу більш диференційовано застосовувати загальні способи впливу в кожному випадку. Разом із тим не можна обмежитися тільки цим аспектом реалізації даного принципу. Важливішим є створення найсприятливіших умов для розвитку індивідуальних задатків і здібностей ви¬хованця.

Реалізація принципу на практиці ставить за мету на¬самперед актуалізацію завжди своєрідного морального по¬тенціалу особистості. Зрештою, дотримання цього принци¬пу, на думку Л. І. Рувінського, сприяє усвідомлено-емоційному сприйняттю моральних вимог, що йдуть від виховате¬ля до вихованця як власних, у гармонії з індивідуальними інтересами, як вказівок самому собі.

Як свідчить історія етичної думки, роль активності й самодіяльності особистості завжди високо цінувалася. Ви¬знається їх роль, у сучасній теорії виховання, проте на практиці все часто зводиться до декларацій про значення активності вихованців, закликів до самодіяльності. Одним із факторів, які негативно впливають на реалізацію прин¬ципу самодіяльності, є й так звана проблема «виховного ризику». Свого часу вона досліджувалася А. С. Макаренком, котрий обґрунтував доцільність і необхідність добре продуманого, розумного й виправданого «педагогічного ри¬зику» у вихованні.

На думку педагога, намагання уникнути конфліктних ситуацій, надмірне обмеження активності й самодіяльності молодих людей, намагання захистити їх від боротьби з труднощами життя, бажання уникнути конфліктних ситуа¬цій у вихованні, з тим щоб зробити процес виховання дуже рівним, спокійним, зовні благополучним, чреваті небезпе¬кою одержання негативних результатів. Надмірна опіка ді¬тей з боку батьків, відсутність у дітей простору для ініціативи, позбавлення їх можливості самостійно приймати рішення формують безповідальних і безвільних людей.

Найвищим рівнем реалізації принципу самодіяльності у вихованні є організація самовиховання особистості. Інтерес до цієї проблеми постійно зростає, хоч ця сторона реалізації принципу самодіяльності у вихованні ще слабо відображе¬на в етичній і педагогічній літературі.Важливою ланкою в системі розглянутих принципів є принцип морального виховання в процесі суспільне значу¬щої діяльності. Формування особистісного смислу діяльнос¬ті зумовлюється збігом мети людини й мети суспільне зна¬чущої діяльності, що використовується як виховний засіб, тим, наскільки ця діяльність сприяє досягненню мети, яку ставить перед собою індивід. Водночас слід зазначити, що виховуючі можливості діяльності полягають і в тій системі яка склалася об'єктивно, відносин, контактів усередині ко¬лективу, в які індивід з необхідністю вступає в процесі цієї діяльності.

Якщо ж діяльність не набуває для суб'єкта морального характеру, її виховний потенціал знижується. За повної розбіжності цілей особистості й діяльності, в яку вона включена, можливий і негативний вплив діяльності на мо¬ральні якості людини, які в цей час складаються й форму¬ються. Якщо ж змінити вид діяльності неможливо, то це викликає відоме явище — «роздвоєння» моралі, коли голов¬ною рисою характеру морального суб'єкта стає лицемір¬ство.

Наведені принципи морального виховання не подаються тут у докладному викладі. Цим лише ставилося завдання розповісти про дані принципи, намітити можливості подаль¬шого вдосконалення їх аналізу.

Відповідно до однієї з традиційних класифікацій мето¬дів виховання їх поділяють на три групи: переконання, вправи і спонукання. Так, Н. І. Болдирєв у числі найпоши¬реніших методів морального виховання називав переконан¬ня і вправу, заохочення й покарання. Схожу класифіка¬цію пропонує також І. Т. Огородніков: вправа, переконан¬ня, привчання, схвалення й заохочення, засудження й по¬карання та ін.

Більш послідовним уявляється групування методів мо¬рального виховання, запропоноване І. С. Мар'єнком. Воно будується на одній підставі (методи аналізуються як спо¬соби цілеспрямованого впливу вихователів). Автор виділяє пояснювально-репродуктивні методи (виклад, пояснення, повчання, переконання); методи привчання і вправи (ін¬структаж, показ, тренування, доручення); проблемно-ситуа¬ційні методи (постановка моральних завдань, створення ко¬лізій, зміна мотивів діяльності); методи стимулювання (схвалення, похвала, довір'я, оцінка, заохочення, подяка, нагорода); методи гальмування (догана, попередження); методи керівництва самовихованням учнів (поради щодо вибору власного ідеалу, поради щодо самоаналізу, само¬оцінка особистої поведінки, поради щодо вироблення нави¬чок самонавіювання, самонаказу, самосхвалення, самозасудження). Така система методів морального виховання має свого адресата — учнівську молодь. Деякі з виділених методів вимагають ретельнішого обґрунтування.

Перспективним у літературі останнього десятиріччя є виокремлення методів морального виховання з урахуванням моральної структури особистості, основних пунктів проце¬су засвоєння нею моральних норм. До числа структурних компонентів моральної особистості звичайно відносять мо¬ральне знання про зміст моральних принципів і норм, мо¬ральний взірець їх здійснення, засвоєння на певному рівні, моральну оцінку й усвідомлення, емоційно сприйняті знан¬ня - Характер, рівень узагальнення знань і ступінь устале¬ності їхнього зв'язку з емоційними станами визначають зміст моральних переконань, потреб, якостей і т. ін.

Орієнтуючись на вказані структурні компоненти мораль¬ної особистості, можна виділити, по-перше, метод етичної інформації (повідомлення моральних знань за допомогою відповідних засобів); по-друге, метод моральної оцінки; по-третє, метод морального прикладу (ідеал, приклад вихо¬вателя); по-четверте, метод проблемної, в тому числі кон¬фліктної, ситуації Ч.

Перші три методи забезпечують певний рівень готовнос¬ті особистості до розв'язання моральної проблемної ситуа¬ції — вибору мети й способу діяльності. Останнє, як відомо, є важливою умовою морального розвитку особистості. Роз¬в'язуючи проблемну ситуацію, особистість переживає мо¬ральний смисл діяльності, у процесі ж розв'язування від¬бувається й засвоєння моральних норм і принципів.

По суті, мета будь-якої цілеспрямованої дії на лю¬дину із зовні полягає в тому щоб сформувати потребу в самовихованні. Мета буде досягнута, якщо людина відчуває моральну потребу бути кращою, досконалішою. Біографи Сен-Сімона, приміром, стверджують, що в сімнадцять ро¬ків він наказав своєму слузі будити його щоденно словами: «Вставайте, добродію, сьогодні Ви маєте здійснити що-не-будь велике».

Не всім, звичайно, дано здійснити що-небудь справді «велике». Не останньою перепоною є в цьому й сама лю¬дина. Проте велика особистість не може здійснитися, якщо вона не стане на висоту суспільних вимог, не буде здатна розв'язувати історичні завдання, не розвине в собі здат¬ність «бачити далі за інших і хотіти сильніше за інших» (Г. В. Плеханов). Таке прагнення має стати надбанням кожного.Важкий, багато в чому драматичний шлях, яким іде соціальне перетворення світу. Радикальні зміни в житті на¬шого суспільства підтверджують актуальність завдання по¬дальшого вдосконалення морального виховання, необхід¬ність пошуку шляхів оптимального вирішення пов'язаної з ним проблеми формування моральної особистості.

Список літератури

1. Бакштановский В. И. Согомонов Ю. В. Введение в теорию управле¬ния нравственно-воспитательной деятельности. Томск, 1986.

2. Варга А. Я. Семья и формирование личности. М., 1984.

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

4. Дубинин Н. П., Карпец Й. Й., Кудрявцев В. Н. Генетика, поведение, ответственность (о природе антиобщественних поступков и путях их преодоления) М., 1982.

5. Жить достойно: Проблеми нравственного воспитания молодежи. М., 1984.

6. Козьірев Ю. Н. Этическая пропаганда в образовательной деятельно¬сти общества // Ежегодник философского общества СССР. 1989— 1990. М., 1990.

7. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци Й. Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

8. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

9. Лессинг Г. З. Воспитание человеческого рода // Ежегодник Философ¬ского общества СССР. 1989—1990.

10. Нравственное воспитание: проблемы теории и практики. М., 1979.

11. Орлое Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

12. Петров Ю. П. Социально - нравственные проблемы семейного воспита¬ния. М., 1984.

13. Разин А. В. Поведение личности: проблемы регуляции // Филос. науки. 1990. № 3.

14. Рувинский Л Й. Нравственное воспитание личности. М., 1981.

15. Структура морали и личности. М., 1977.

16. Суждения и афоризмы (Ф. Ларошфуко, Б. Паскаль, Ж. Лабрюйер). М., 1990.

17 Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива//Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981, т. 3.

18. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975.

19. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

20 Френе С Нравственное и гражданское воспитание//Избр. пед. соч. М„ 1990.